lunes, 19 de junio de 2017

¿Podrían ser las cooperativas la verdadera escuela pública?

¿Podrían ser las cooperativas la verdadera escuela pública?

         De entre las decenas de comparecencias que, con motivo del pacto educativo, están teniendo lugar en la subcomisión de Educación del Congreso de los Diputados, dos han corrido a cargo de representantes de cooperativas de enseñanza. La primera fue la de Sierra Suosa (presidente de la Unión Española de Cooperativas de Enseñanza, UECOE) y la segunda la del Presidente del Grupo San Diego, De la Higuera Pérez.[1]

         De acuerdo con los datos aportados por Sierra Sosa, el 12% de la concertada está constituida por cooperativas. Este sector escolariza a 277000 alumnos y da empleo a 27500 trabajadores (el 68% de los cuales son cooperativistas). No es tanto la extensión del sector de cooperativas lo que me interesa destacar como su vocación genuina de servicio público, hasta el extremo de que me pregunto si no debiera ser este el modelo de escuela pública al que deberíamos aspirar quienes pretendemos una educación democrática, inclusiva e innovadora.

         Sierra Suosa citó el artículo 129.2 de la Constitución, el cual dice lo siguiente: “Los poderes públicos promoverán eficazmente las diversas formas de participación en la empresa y fomentarán, mediante una legislación adecuada, las sociedades cooperativas. También establecerán los medios que faciliten el acceso de los trabajadores a la propiedad de los medios de producción”. Mi impresión es que esta propuesta progresista de nuestra Constitución ha quedado atrapada entre el estatalismo de buena parte de la izquierda y la cerril defensa de la supuesta eficiencia de la propiedad privada de los medios de producción por parte de la derecha.

         Ambos intervinientes deslizaron varias observaciones críticas con respecto al funcionamiento de la escuela pública –aunque creo que sería mejor llamarla estatal- que ponen de manifiesto serias carencias de esta red de escolarización. Sierra Suosa señaló la enorme dificultad que tienen los centros estatales para conformar una plantilla estable, base de un proyecto educativo digno de tal nombre.

No aspiré a ser funcionario porque uno de las grandes ventajas (…) es la estabilidad de la plantilla. Uno de los problemas de la escuela pública —y no vengo a hablar de la escuela pública— es la funcionarización del profesorado. Un colegio maravilloso que yo elijo para mi hijo de tres años, posiblemente antes de que termine la escolarización puede haber cambiado el 40 o el 50% de la plantilla por el derecho al concurso de traslado que tiene cualquier funcionario.

         Más incisivas, a este respecto, fueron las observaciones de De la Higuera, quien criticó el abandono por parte del profesorado de la red estatal de su labor educativa en el horario de comedor escolar.

En la actualidad tenemos 15000 alumnos y damos 10000 comidas diarias. No lo digo con un planteamiento prosaico, sino que digo simplemente que esas 10000 comidas están atendidas por profesionales de la educación que utilizan el ámbito del comedor como un pretexto más para educar, porque hablamos de problemas de la alimentación que van asociados a enfermedades que surgen con el paso de los años.
Educar en el ámbito del comedor es una tarea importante de la cual no hemos huido como docentes, lo cual confiere una mayor carga de trabajo pero también implica dejar el destino y la propia actividad en la cooperativa en manos de los socios.

         Pero aquí no acaba la cosa. De la Higuera entró en el controvertido tema de la jornada continua y el modo en que esta es, igualmente, un botón de muestra de cierta dejación de funciones por parte de la escuela estatal.
        
Nos estamos replegando desde el punto de vista educativo y establecemos la jornada continua, que acaba a las dos de la tarde, con el pretexto pedagógico, climatológico o de cualquier tipo, y está claro que no estamos respondiendo a las expectativas que nos está demandando esa sociedad, y lo digo con mucho respeto, pero también lo digo con vehemencia. Es importante que estemos ahí para solucionar los problemas.
            (…)
Cuando veo la participación de los padres en determinados centros -pongamos un 5 %- y la jornada lectiva se reduce, evitando espacios de socialización en el centro, como ocurre en muchas comunidades autónomas -Andalucía, Extremadura, Castilla-La Mancha y Murcia-, y se vende a esos padres, a ese 5%, que luego se hacen transmisores de esas «bondades», entre comillas, pedagógicas al resto de padres, que es una auténtica maravilla que el niño a las dos de la tarde esté en casa, acabo por no entender nada.

         Y, cómo no, estos centros comparten con el resto de la concertada el problema de la insuficiente financiación con fondos públicos de los conciertos educativos.

         No está claro qué puede llevar a tantas familias a optar por la concertada en general y por las cooperativas en particular, pero lo que se señala desde estas últimas tiene que ser tomado en consideración. En tanto que defensores de la enseñanza pública deberíamos preguntarnos por qué lo habitual es que haya muchas más solicitudes de matriculación en los colegios concertados que en los centros estatales. A esto, precisamente, hacía referencia la profesora Elena Martín en esta misma subcomisión.

(…)…les diré que yo vivo en Tres Cantos —no sé si conocen la localidad—, donde durante mucho tiempo no hubo concertada, solo había privada, nueve colegios públicos y tres institutos públicos que barrían en la selectividad, en la PAU. Todos los años les felicitábamos desde la Autónoma. ¿Por qué? Porque Tres Cantos tiene nivel sociocultural de licenciado. Yo lo conozco bien. Se abrió el primer centro concertado, y ese día había 700 personas en lista de espera. Expliquémonos ese dato, porque eso es lo que hay que explicar. Lo que hay que explicar es la sensación de control que hay en un centro, la sensación de que aquí cuidan, porque desde luego el rendimiento no sale, no sale mejor en las pruebas de rendimiento.

         En una coyuntura como la actual, la defensa de la escuela pública no puede quedarse en la queja por los recortes y en la vuelta a la situación previa al “zapatarezo” de mayo de 2010. La discusión sobre el pacto educativo debería ser una ocasión de oro para transformar radicalmente la escuela en general y la escuela pública en particular.

jueves, 8 de junio de 2017

La posibilidad de un pacto educativo


Rafael Feito (2017). “La posibilidad de un pacto educativo”.  Cuadernos de pedagogía, 479  (pp. 82-85).



La posibilidad de un pacto educativo

         Desde finales de febrero y hasta –previsiblemente- después del verano, estará teniendo  lugar la comparecencia de ponentes que informarán en la subcomisión de Educación y Deportes del Congreso de los Diputados sobre distintos aspectos del pacto educativo que las diferentes fuerzas políticas se han propuesto alcanzar.

         Todo el mundo es consciente de las enormes dificultades que tal pacto comporta. Ni siquiera parece haber acuerdo en algo tan básico como cuáles pudieran ser las finalidades de la educación. Así, para el PP –de acuerdo con la ponencia sobre educación su congreso nacional celebrado en febrero de 2017- lo fundamental en la educación es la preparación para el trabajo (“adecuar la formación a las disciplinas que demandan hoy las empresas punteras en permanente diálogo con la industria y las instituciones educativas”), al tiempo que introduce el objetivo de la movilidad social. Este último es un aspecto problemático. ¿Significaría que quién no experimente un proceso de movilidad social ascendente es un fracasado? Y, ¿cómo medir tal movilidad?, ¿en función de la renta, la clase social, el estatus?

Por el contrario, el Documento de Bases para una nueva Ley Educativa del Foro de Sevilla (el cual cuenta con el apoyo de PSOE y Podemos) prioriza los siguientes elementos:

“La formación intelectual, nutrida de contenidos seleccionados del acervo cultural, así como del dominio de las herramientas para adquirirlos.
(…)
La formación para la ciudadanía responsable, crítica, solidaria y democrática en un mundo pluricultural, donde lo diferente, sea motivo para el mestizaje y el enriquecimiento mutuo, donde la formación y desarrollo de la propia libertad de conciencia vaya unida al respeto debido a los demás.
(…)
El desarrollo y bienestar personal y colectivo. Es una finalidad de la educación el que los y las estudiantes puedan desarrollar al máximo sus capacidades y potencialidades, que aprendan, adquieran hábitos y habilidades y un desarrollo emocional, de forma que desde la escolaridad se mejore el bienestar de cada individuo y de la comunidad de la que forma parte y puedan vivir con dignidad y autonomía hacia los demás.
(…)
La formación general y específica para que en un futuro las personas puedan desarrollar actividades en beneficio de toda la comunidad, para su propio desarrollo personal y para la transformación social y medioambiental.

Las discrepancias de la transición
Los precedentes históricos no invitan al optimismo. De hecho, el único pacto alcanzado entre derechas e izquierdas fue el frágil consenso reflejado en el artículo 27 de la Constitución. Este acuerdo, en realidad, ya se rompió durante la negociación del propio acuerdo constitucional. La UCD, entonces el partido mayoritario, había presentado en el Congreso su proyecto de la que posteriormente sería la LOECE (Ley Orgánica del Estatuto de Centros Escolares). Este texto legal planteaba una visión tremendamente restrictiva de la participación de la comunidad educativa en el control y gestión de los centros escolares y entronizaba el poder de los propietarios de los centros privados (y, a la postre, contó con un muy serio correctivo por parte del Tribunal Constitucional).

         De la época de la elaboración de la Constitución, la sociedad española arrastra, como mínimo dos debates en torno a sendas temáticas claramente presentes en el artículo 27 más arriba citado. El primero es el de la libertad de enseñanza la cual, básicamente, consiste en la libertad de creación de centros escolares (conviene señalar que la Constitución en aras de salvaguardar el consenso no incluyó la expresión “y dirección” a continuación de “creación”) y el consiguiente derecho de los padres a elegir el tipo de educación que desean para sus hijos (la Constitución se limita a indicar que aquellos podrán elegir la “formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias  convicciones”). El segundo es el referido a la participación de profesores, padres y, en su caso, alumnos en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos (es decir, públicos y concertados). De la particular interpretación de estos dos aspectos derivan las dos primeras grandes leyes sobre educación aprobadas pocos años después de la Constitución: la ya citada LOECE –que contó con el apoyo de los grupos conservadores- y la LODE (Ley Orgánica del Derecho a la Educación). Esta última fue aprobada en el Congreso de los Diputados con 198 votos a favor -socialistas y Minoría Catalana-, 112 en contra -Grupo Popular, centristas y Minoría Vasca- y nueve abstenciones -Grupo Mixto y tres equivocados del Grupo Socialista-. 

         En lo que se refiere a la primera cuestión (la de la libertad de enseñanza), el PP en su último congreso plantea claramente que la educación pública debe existir allí donde no llegue la iniciativa privada. Y al objeto de que el nivel de renta no imposibilite el ejercicio de tal libertad, no solo se defiende la consolidación del sistema de conciertos, sino que se añaden dos vías más de financiación. La primera, ya existente en Madrid, consiste en la posibilidad de desgravarse fiscalmente los gastos que las familias realicen en enseñanza privada (no solo en los ya de por sí caros centros privados, sino también, por ejemplo, clases de inglés). La segunda parece responder a la obsesión del sector de este partido más dado a proclamarse liberal, y no es otra que la figura del cheque escolar (ya ensayado en algunas comunidades autónomas en la educación infantil). El cheque escolar consiste en la posibilidad que tendrían las familias de destinar el coste de una plaza escolar en el sector público a una plaza en un centro privado no concertado. El cheque escolar, allí donde ha sido habilitado, ha dado lugar a un crecimiento de la desigualdad social entre los centros. Por el contrario, la izquierda (como se puede ver en el documento del Foro de Sevilla más arriba citado) declara explícitamente su voluntad de la eliminación gradual –sin señalar plazo alguno- de las subvenciones a los centros privados. Ciudadanos, por su parte, indica la necesidad de que los concertados dejen de cobrar cuotas periódicas –habitualmente mensuales- a las familias.

         El segundo punto sería el de la participación de la comunidad educativa en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos. Mientras que las dos leyes aprobadas cuando gobernada el PSOE –la LOCE y la LOE- configuraban un consejo escolar de centro dotado de capacidad resolutiva –por ejemplo, la de elegir al director-, las dos leyes aprobadas bajo mandato del Partido Popular (la LOCE y la LOMCE) lo han convertido en un elemento más bien decorativo.

Discrepancias sobrevenidas
         Más allá –y quizás más acá, en algún caso- de los debates constitucionales, hay como mínimo tres elementos de desacuerdo más: la enseñanza de la religión, los límites de la comprehensividad y las pruebas externas al final de cada etapa educativa (las “reválidas”). Se podría añadir la cuestión de las competencias de las Comunidades Autónomas, las cuales suelen coincidir con la divisoria derecha-izquierda. Sin embargo, en el caso de las comunidades de Euskadi y de Cataluña el tema de la lengua co-oficial (especialmente en la segunda) y el de ciertos contenidos curriculares han dado lugar a graves disensos.

         Empecemos por la religión. Aunque no dio lugar a grandes debates en el pacto constitucional, la cuestión del encaje de la enseñanza de la religión católica siempre ha estado presente en las controversias sobre la educación. En realidad, el debate sobre los límites a la participación de la comunidad educativa guardaba estrecha relación con el ideario católico de buena parte de los centros privados. La Constitución consagró el derecho de los padres a elegir la formación religiosa y moral que deseen para sus hijos (y no, como a veces se dice, el derecho a elegir tipo de educación) en el entendido de que tal precepto se traduciría –como así ha sido hasta ahora- en que cada familia podría optar por elegir una o dos horas semanales de catequesis en horario escolar o no hacerlo.

La cuestión se complica cuando se introducen elementos como qué podrían hacer en el horario escolar aquellos alumnos cuyas familias no eligen religión (si cursar una asignatura relacionada con la ética, dedicarse a actividades lúdico-educativas o algo similar), la selección del profesorado de esta materia (actualmente la realiza la jerarquía eclesiástica como bien le parece) y el no menos controvertido tema de si las habitualmente altas notas obtenidas en esta asignatura deben computar o no a efectos de promoción escolar y de obtención de becas. Documentos como el del Foro de Sevilla, señalan claramente que la catequesis no debería estar dentro de la escuela –con toda seguridad no dentro del horario escolar pero quizás si en el extraescolar-. Tal supresión podría dar lugar a una seria confrontación social que habría que calibrar. Téngase en cuenta que, en los centros públicos, el 63% de las familias cuyos hijos están matriculados en Primaria y el 40% de los que lo están en Secundaria, optan (con entera libertad) por la religión ( de acuerdo con los datos de la Conferencia Episcopal). Las diferencias (y de nuevo me remito solo a los centros públicos) entre comunidades autónomas son enormes: más del 80% en Murcia, Castilla-La Mancha, Canarias, Extremadura y Andalucía y menos del 30% en Euskadi y Cataluña.

         La segunda cuestión se refiere al tema de hasta qué edad deben estar cursando aproximadamente el mismo currículo todos los alumnos. La Ley General de Educación –aprobada en los últimos años del régimen franquista- extendía la comprehensividad hasta los catorce años y la LOGSE hizo lo propio hasta los dieciséis. Las dos leyes educativas aprobadas por el PP introducían mecanismos de separación entre los “buenos” y los “malos” alumnos a edades tempranas. Así, la LOMCE crea la FP básica, los grupos de mejora desde segundo de la ESO, las Matemáticas de distinto nivel (las académicas y las de un modo eufemístico llamadas aplicadas) en tercero de la ESO y prefigura a la altura de cuarto de la ESO la división entre ciencias y letras. A esto se podría añadir la manera en que se ha introducido en algunas comunidades gobernadas por el PP la enseñanza de los idiomas, de modo que a la altura de Secundaria el acceso a la llamada sección bilingüe se ha convertido en una barrera de clase social. Y, por si esto fuera poco, la propuesta de la especialización curricular de los centros de Secundaria va en la línea de que estos puedan, en función de tal especialización, seleccionar al alumnado que más le convenga. Los llamados bachilleratos de excelencia van en esta misma línea. Quizás, desde los defensores de la escuela inclusiva, se debería pensar si la ausencia de genuinos proyectos educativos en los centros públicos no ha dejado un espacio libre para que los grupos conservadores planteen este tipo de propuestas claramente segregadoras.

         El último punto de conflicto es el referido a las pruebas externas estandarizadas (las famosas “reválidas”). Es sabido el enorme riesgo que tales exámenes comportan en lo que se refiere a la reducción del conocimiento escolar a lo que se pregunte en tales pruebas (lo que es clarísimo en el caso de la Prueba de Acceso a la Universidad y su nefando influjo sobre el Bachillerato). La experiencia de los Estados Unidos con este tipo de exámenes debería ser suficiente como para suprimirlas o, en todo caso, plantear un tipo de pruebas radicalmente distintas a las que se oteaban desde la LOMCE (como, por ejemplo, las que explicaba un destacado miembro de Ciudadano, Luis Garicano, en las páginas de El País (8 de marzo de 2015). En todo caso, la izquierda –y de nuevo me remito al documento del Foro de Sevilla- manifiesta una actitud dialogante: “en ningún caso se harán evaluaciones externas sobre el rendimiento del alumnado que conduzcan a la estandarización de los conocimientos, la competitividad entre centros y las clasificaciones”.

Puntos de acuerdo
         Llegados aquí, habría que mencionar algunos puntos en torno a los cuales parece existir un consenso de partida. Señalaré los cuatro fundamentales (a riesgo de que alguno más pudiera quedar en el tintero): formación y selección del profesorado, enseñanza de las nuevas tecnologías y del inglés, la lucha contra el acoso escolar y la inutilidad de la repetición de curso.

         En lo que se refiere al primer punto, hay un elevado grado de acuerdo en implantar en el acceso a la profesión docente un sistema similar al del MIR de los médicos, de modo que todo profesor que acceda a la docencia ha de ser tutelado durante un periodo más o menos prolongado por un profesor experimentado y que solo tras este trance podría ocupar una plaza docente definitiva. Aunque menos claro, también parece haber calado la idea de que la calidad de un sistema educativo está en función de la calidad de su profesorado, lo que incidiría sobre la necesidad de ser más selectivo en los procesos de admisión del alumnado que desea cursar Magisterio o el Máster de Formación del Profesorado de Secundaria y de potenciar la formación permanente.

         Sobre la segunda cuestión, nadie parece dudar sobre la conveniencia de que el alumnado aprenda a desenvolverse con las nuevas tecnologías y que domine la lengua inglesa. Sin embargo, he señalado más arriba el problema del carácter segregador que está adoptando la enseñanza del inglés a lo que habría que añadir las dudas, más que sensatas, sobre si todo esto no pasa de ser una chapuza. En todo caso, este es un problema del conjunto de la sociedad en el que medios como las televisiones podrían optar por subtitular toda la programación foránea.

         La de la convivencia armónica en los centros se ha convertido, por desgracia, en una cuestión estelar. Los suicidios de menores, derivados del acaso escolar, han puesto de acuerdo a todos los partidos en la necesidad de implantar medidas de mejora de la convivencia escolar.

         Y, finalmente, el propio ministro de Educación ha reconocido no hace mucho haberse dado cuenta de que el recurso a la repetición de curso –amén de excesivo tanto en términos absolutos como relativos- debería moderarse sustancialmente.

Conclusiones

         En definitiva, y para concluir, pacto educativo pudiera haberlo, pero podría serlo tan de mínimos que no pasaría, en el mejor de los casos, de ser un brindis al sol. Las diferencias entre izquierda y derecha en materia educativa son las habituales en la mayor parte de los países de nuestro entorno. Un pacto entre los cuatro partidos de ámbito nacional se antoja harto complicado. Claramente, un acuerdo que no incluyera al menos a tres de estas cuatro formaciones políticas está condenado a la transitoriedad. Quizás, en su momento, podría haber sido posible un pacto transformador de nuestro apolillado sistema educativo entre Ciudadanos, PSOE y Podemos frente a las propuestas obsoletas del PP. Sin embargo, la deriva derechizante (o, al menos, subordinada al PP) de los primeros, la parálisis intelectual de los segundos y la senda de radicalización de los últimos dificultan considerablemente la firma de un pacto duradero que afecte a aspectos sustantivos de nuestra escuela. Un pacto (digno de tal nombre) entre PP, Ciudadanos y PSOE parece bastante improbable.  En todo caso, el futuro está por ver. Ojalá los debates girasen en torno a lo que debería ser la escuela en una sociedad tan cambiante (del conocimiento, de la cuarta revolución industrial o del siglo XXI, lo que se prefiera) como la que le va a tocar vivir a los niños y adolescentes de hoy. En la medida de lo posible, las políticas públicas deberían basarse en evidencias científicas y no en ideologías. 

sábado, 3 de junio de 2017

Au revoir les devoirs

Au revoir les devoirs
Pese al título de esta entrada, no se trata de que desaparezcan los deberes. A finales de mayo, y en el ámbito del congreso de la Federación de Padres de la Enseñanza Pública (PEEP), el nuevo ministro de Educación francés, Jean-Michel Blanquer, ha anunciado que los niños ya no tendrán que realizar los deberes escolares en casa. Se trata de una solución salomónica  a lo que el ministro considera una controversia estéril y que trata de contentar tanto a quienes consideran indispensables los deberes como a las familias que se ven sobrepasadas por la realización de estos con sus hijos.
No hay, en esta medida, ningún tipo de reflexión o propuesta sobre en qué deberían consistir los deberes. Simplemente se plantea que se harán en el escenario escolar durante un tiempo de estudio en el que los alumnos estarán acompañados por profesionales (profesores voluntarios y ayudantes de educación). Es algo que ya existe, y que tiene lugar entre las cuatro y las seis de la tarde, en el caso de los centros de secundaria (collèges) de educación prioritaria. 
         Los sindicatos son escépticos con respecto a su implantación en septiembre, ya que consideran que los tres meses que restan hasta el comienzo del próximo curso es poco tiempo. Y, por otra parte, estamos ante una medida que ya fue intentada, en su momento y sin éxito, por Hollande y aún antes por Sarkozy.
         Se trata, qué duda cabe, de una propuesta que puede contrarrestar las desigualdades sociales frente a la educación: no es lo mismo, para un niño, hacer los deberes en casa si sus padres tienen estudios superiores que si estos solo cuentan con estudios elementales.

Si bien es cierto que muchos padres pueden respirar aliviados por verse liberados del trabajo que implica ayudar a hacer los deberes –o incluso hacerlos- con sus hijos, la federación de padres ha manifestado su preocupación por la posibilidad de que una medida de estas características se traduzca en una mera prolongación de una ya de por sí saturada jornada escolar de los alumnos. Y justamente este es el problema que elude el ministro francés al considerar estéril el debate sobre los deberes, ya que estos dicen mucho sobre el funcionamiento de la escuela. Los deberes pueden consistir en la mera repetición de ejercicios descontextualizados –por desgracia, lo habitual- o en la realización de actividades como leer un libro, ver y comentar una película o escribir un cuento. Mi impresión, y ojalá esté equivocado, es que estamos en presencia de una medida populista que no entra en la clave del problema.