miércoles, 17 de mayo de 2017

La cara oculta de la evaluación

La cara oculta de la evaluación.
¿Cómo escriben nuestros estudiantes universitarios?

Cada cuatrimestre –más o menos desde mediados hasta el final de cada curso- evalúo textos que escriben los estudiantes matriculados en las materias que imparto. Doy –o he dado- clases a alumnos que ya tienen una cierta trayectoria en la Facultad de Sociología: desde quienes están en el segundo cuatrimestre del segundo curso hasta el máster. Es decir, se trata de estudiantes que, según me aseguran, han entregado trabajos escritos en casi todos los cursos en los que se han matriculado y que, generalmente, han pasado con éxito. Tales trabajos son, obviamente, entregados a sus profesores, pero lo habitual es les sean devueltos, de modo que los estudiantes desconocen, más allá de la nota, qué han hecho bien, dónde han fallado, qué pueden mejorar. Creo que solo así cabe entender que los alumnos pasen de un curso a otro arrastrando serios defectos en sus escritos. Me refiero a la mejorable redacción, a la ausencia de estructuración del escrito, al uso incorrecto de la ortografía o, entre otros elementos, al defectuoso y escaso léxico. Todo ello hace que numerosas frases y/o párrafos, e incluso la totalidad del trabajo, resulten por completo ininteligibles.

Soy plenamente consciente de que la docencia universitaria no se valora y, en consecuencia, no hay incentivo alguno para meterse en el berenjenal de hacer observaciones a los escritos de los estudiantes. Como ya he indicado en este mismo blog, los quinquenios de docencia se conceden por el mero paso de los lustros. Sin embargo, en tanto que profesores (en este caso, de universidad), nos incumbe formar a personas (ciudadanos y futuros profesionales) capaces de expresarse correctamente por escrito (también oralmente, pero esta es otra cuestión que espero abordar en otra entrada). En realidad, todos los profesores, con independencia de la materia que impartamos e incluso del nivel educativo en el que trabajemos, lo somos de lengua española -o castellana o la de la comunidad autónoma que cuente con otra lengua oficial- y, en consecuencia, a todos nos compete compartir con la Academia de la Lengua la labor de dar esplendor a nuestro idioma común.

Año tras año, me pregunto cómo es posible que los estudiantes lleguen a la universidad, y que continúen en ella, con unos niveles de expresión tan lamentables como los que describiré más abajo. Esto podría mejorar –incluso podría evitarse- si todos los profesores nos implicásemos más en este tema. Se trata de una cuestión extremadamente grave ya que, al fin y al cabo, la inmensa mayoría de nuestros profesionales, buena parte de la clase política y la totalidad de los docentes salen de las universidades.  

Pese a que la labor de corrección y evaluación de textos es habitualmente tediosa (y aquí incluiría nuestro invisible y creciente trabajo como evaluadores –no retribuidos- de manuscritos enviados a las revistas científicas de nuestros respectivos ámbitos), desde hace ya unos cuantos años, es una tarea que se ve facilitada gracias al uso de procesadores de texto y a la inmediatez en la comunicación que propician los campus virtuales o el correo electrónico.

Antes de entrar en el tema de la corrección y evaluación propiamente dichas, quisiera prestar atención a la facilidad con que un preocupante alto porcentaje de estudiantes (y también algún rector) recurre al plagio y lo poco o nada que se hace para combatir tal lacra (de nuevo pienso en ese exrector). Recientemente, los medios de comunicación (el vídeo de La Sexta no tiene desperdicio) describían el recurso a tal estrategia por parte de una senadora para preparar sus preguntas en la Cámara Alta. La sociedad civil se rasga las vestiduras ante tal comportamiento y lo achaca a la intrínseca corrupción de los políticos. No obstante, esto es algo más habitual de lo deseable también fuera de la política. Raro es el curso en que no tropiezo con un mínimo de tres plagios –y hablo de grupos de menos de treinta estudiantes-. Aún desconozco –y quizás sea ignorancia mía- qué sanción propone la universidad para estos casos, si apertura de un expediente, suspenso en la asignatura, escarnio en las redes… Por otro lado, y al menos en estos niveles, es muy fácil detectar un plagio o algo que claramente no ha escrito el estudiante en cuestión. Basta con leer una frase con un léxico sorprendentemente rico o el uso de alguna expresión propia de ciertas jergas  para sospechar sobre quién sea el autor. La comprobación es tan sencilla como escribir –con o sin comillas- el texto sospechoso en Google.

Nada más lejos de mi intención, en cuanto sigue, que ridiculizar a los estudiantes, aunque aquí me refiera a sus trabajos. En todo caso, se trataría de ridiculizar a un sistema –o puede que, más bien, a un profesorado- incapaz de cumplir con la elemental tarea de enseñar a sus estudiantes a expresarse, a estructurar ideas, a ordenar la información, a desarrollar un criterio propio.

         Hace unos días la prensa se hacía eco del escaso respeto por la ortografía del que había hecho gala el presidente de la comisión gestora del PSOE, Javier Fernández, en una misiva dirigida a Pablo Iglesias. El uso inadecuado de los signos de puntuación es también moneda habitual en la práctica totalidad de los escritos estudiantiles.

         Gracias a páginas web como la de Fundación del Español Urgente (www.fundeu.es), resulta sencillo encontrar explicaciones a fallos muy frecuentes, incluso entre personas cultas. Una de ellas, reiterada hasta la saciedad, es el uso de la estructura “sustantivo + a + infinitivo” (“cuestiones a plantear”, “noticia a destacar”). Lo mismo cabe decir de la menos tolerable expresión “acorde a” (“acorde a estos factores…”)

         A veces, algún estudiante pretende abarcar mucho más de lo que razonablemente sería posible, llegando a plantearse preguntas cuyas respuestas ocuparían varias tesis doctorales, y que además no guardan relación con el tema elegido. Así, hay quién pretende en un escrito responder a las dos siguientes cuestiones: “¿Qué es la movilidad social?  y ¿La educación?” (sic).

No es infrecuente el paso del plural al singular, de modo que se rompe la concordancia de la frase. Por ejemplo, en una misma oración se dice que “las mujeres” han llegado “a superar al hombre de actividad, empleo y paro” (sic).
        
Las palabras tienen uno o varios significados, pero no necesariamente el que el hablante cree que tienen. En un fragmento de Alicia en el país de las maravillas se explica el modo en que los poderosos –y los estudiantes no lo son - manipulan el lenguaje.

Cuando yo uso una palabra –insistió Humpty Dumpty con un tono de voz más bien desdeñoso– quiere decir lo que yo quiero que diga…, ni más ni menos.
–La cuestión –insistió Alicia– es si se puede hacer que las palabras signifiquen tantas cosas diferentes.
–La cuestión –zanjó Humpty Dumpty– es saber quién es el que manda…, eso es todo.

En uno de sus trabajos, un estudiante, refiriéndose al hecho de que las mujeres son más longevas que los hombres, indica que esto se traduce en un “predominio” de aquellas sobre estos, como si se hubieran convertido en las dirigentes de la sociedad –o, por lo menos, del grupo poblacional de la tercera edad-. O, hablando sobre el desmesurado crecimiento del desempleo tras el hundimiento de la construcción, otro alumno cita como causa del tal desbocado incremento el paro entre los constructores (es decir, los empresarios), pese a que se quiere hablar del conjunto de los trabajadores –especialmente los menos cualificados- de este sector. O, hablando sobre teóricos de la ciencia sociales, hay quien escribe que los autores tienen –no se dice mantienen, plantean, defienden- posturas –como si de la práctica del Pilates se tratara-.

En el libro La ambición del César, Amando de Miguel y José Luis Gutiérrez describían la tendencia de Felipe González a utilizar palabras largas, en el entendido de que hay quien parece creer que estas suenan mejor que las cortas aunque, en más ocasiones de las que se cree, un sufijo cambia el significado del lexema. Este es el caso, de un estudiante que se refiere a la “intencionalidad de trabajar”. Tal y como puede verse en la web de Fundeu -a la que no me cansaré de agradecer su labor-, intencionalidad no es lo mismo que intención. La distorsión de los significados afecta también a expresiones propias de las ciencias sociales. Así, la movilidad social puede ser definida como el “cambio de ámbito”, sea este profesional o de estatus.

        A veces hay que hacer un ejercicio de adivinación para saber el significado de una expresión. En un trabajo se puede leer que la educación “contribuye en mayor parte a la movilidad social”. Previamente no se ha hablado de ningún otro elemento que en parte –menor, se entendería- pudiese explicar la movilidad social. Es de suponer que con la expresión “en mayor parte” se pretende aludir al factor que explicaría en mayor medida la movilidad.

Es frecuente que se recurra a expresiones perifrásticas que, en realidad, denotan un escaso conocimiento de la jerga, no ya de las ciencias sociales, sino del mero periodismo o incluso del hablar común. Así, en lugar de hablar del mercado de trabajo se utiliza la expresión, mucho más amplia y confusa, de “plano económico”.

Cuanto he referido aquí no es exclusivo –desgraciadamente- de la facultad en la que trabajo. He tenido ocasión de corregir escritos de estudiantes del máster de Formación del Profesorado de Secundaria, los cuales proceden de las titulaciones más diversas, y el problema es idéntico. Aunque en menor medida, estos mismos defectos los observo en algunos de los manuscritos enviados a revistas científicas que he aceptado evaluar.


         Llegados aquí, cabe preguntarse qué hacer ante este panorama. La respuesta a esta cuestión alargaría enormemente esta entrada y, muy posiblemente, requeriría una elaboración colectiva. He apuntado que el profesorado debería devolver, con las correspondientes observaciones, los textos de los estudiantes. Pero quizás lo más importante -y de esto no he hablado- es que, desgraciadamente, resulta posible aprobar un grado universitario sin apenas haber leído nada (y se nota mucho qué estudiante lee), y está claro que sin el ejercicio cotidiano de la lectura resulta poco menos que imposible escribir bien. Y es una pena, porque la biblioteca de la Facultad de Sociología de la UCM es la joya de la corona de este centro. 

martes, 9 de mayo de 2017

Unas reflexiones sobre las presidenciales francesas

La victoria de Macron permite respirar con cierta tranquilidad a la democracia francesa durante al menos cinco años más. Sin embargo, el mar de fondo de insatisfacción con el actual estado de cosas por parte de los grupos sociales menos privilegiados tiene visos de continuar, e incluso de agravarse, en el quinquenato que se inicia estos días.

Recientemente, he leído un par de artículos periodísticos que invitan a acometer una reflexión muy seria sobre el actual estado de cosas. Uno de ellos comenta la obra Le crépuscule de la France d'en haut (El crepúsculo de la Francia de arriba) escrito por el geógrafo Christophe Guilluy (un izquierdista celebrado por la derecha, según se señala aquí). Este libro denuncia las tremendas desigualdades entre la Francia de las grandes ciudades (cosmopolita, beneficiada por la globalización) y la Francia de las provincias. Guilly describe el ascenso de una nueva burguesía, de una nueva clase social, con alto nivel educativo que ocupa las posiciones clave del CAC40 (equivalente al español Ibex35) y genera ese discurso legitimador de la actual sociedad globalizada que no duda en considerar retrógrados (serían buena parte de los votantes del Frente Nacional) a quienes no se adaptan a los nuevos tiempos. Es un tipo de narrativa que recuerda mucho al supuesto espíritu modernizador del que hacen gala tantos dirigentes del PP, especialmente los más jóvenes.

            El otro artículo ha sido publicado en el New York Times por el novelista francés Edouard Louis con el significativo título de “¿Por qué mi padre vota a Le Pen?”. Louis describe su infancia en un pequeño pueblo del norte de Francia en el que la práctica totalidad de la población trabajaba en la misma fábrica. Su padre dejó de trabajar antes de los despidos masivos debido a un terrible accidente laboral que terminó por llevar a la pobreza a su familia (completada con una madre ama de casa y cuatro hermanos más). Antes de aprender a leer, Louis –nacido en la década de los noventa- ya sabía lo que era pasar hambre y tener que ir a casa de sus tíos para pedir comida. A los dieciocho años tuvo la suerte de convertirse en estudiante de Filosofía en París (fue el primer miembro de su familia en llegar a la universidad). El contraste entre el ambiente parisino y el de su localidad natal, le llevó a escribir un libro sobre su experiencia personal en el norte de Francia. En un muestra clara de la preocupante ignorancia de que hace gala la Francia acomodada de la otra Francia, el primer editor –parisino, para más señas- rechazó el manuscrito  aduciendo que la pobreza descrita en su novela había dejado de existir hacía más de un siglo. No es extraño que Louis considerase que la gente de la que se habla en las noticias no es nunca la de su infancia y adolescencia. Toda su familia vota a Le Pen –antes al padre y ahora a su hija- y lo hace, entre otros posibles motivos, en un intento claro de luchar por la visibilidad social que alimenta la demagogia del Frente Nacional –en claro paralelismo con la practicada al otro lado del Atlántico por Trump-. El partido socialista hace tiempo que dejó de hablar de la desigualdad de clase o de la pobreza para refugiarse en un lenguaje tecnocrático que oculta su genuflexión ante el neoliberalismo.

            En estas condiciones, y tal como se puede ver en el cuadro de más abajo, nada tiene de extraño que Le Pen haya obtenido más votos entre la clase obrera que Macron (56% frente a un 44%).




Desigualdades sociales ante la educación

Artículo publicado en la revista  Religión y Escuela, 310 (mayo de 2017) (pp. 22-25)
https://www.researchgate.net/publication/316787397_Desigualdades_sociales_ante_la_educacion

Desigualdades sociales ante la educación

Los datos sobre las desigualdades sociales ante la educación son cada vez más apabullantes. Una edición tras otra, el principal informe internacional de evaluación educativa, el PISA, pone de manifiesto que los peores resultados se concentran en el alumnado de más bajo estatus socieconómico (índice que se construye a partir del nivel educativo –años de escolarización- de sus padres, de la riqueza familiar y de los recursos educativos de que dispone el hogar). De acuerdo con un informe de la OCDE de 2016 (Low-Performing Students), el estudiante prototípico que fracasa en la escuela vive en una familia monoparental de bajo estatus socioeconómico y de origen inmigrante, habla en su hogar un idioma distinto al de la escuela, no ha recibido educación previa a la primaria, ha repetido algún curso y está matriculado en Formación Profesional.

            La escuela pretende ser una institución ajena a las desigualdades sociales. ¿Qué es lo que podría explicar que a ciertos grupos sociales les sea más fácil tener éxito en ella que a otros? En realidad, la escuela actual, más allá de la alfabetización básica (“las cuatro reglas”) requerida para incorporarse al rutinario trabajo de las fábricas de la Revolución Industrial, está pensada para una minoría de personas de sexo masculino, raza blanca y un cierto nivel de riqueza. El sociólogo francés Pierre Bourdieu decía que la escuela maneja el capital cultural de las clases medias y altas, de manera que quien no sepa desenvolverse con él está abocado al fracaso. Es algo que explicaba muy claramente, no sin cierta ingenuidad marcadamente clasista, Gómez Trinidad (exportavoz de Educación del Partido Popular y hoy miembro del Consejo Escolar de Estado), quien en unas declaraciones al diario El País (14 de febrero de 2010) afirmaba lo siguiente:

En el Bachillerato se debe adquirir la cultura media de la clase media. (…) Yo creo que la cultura que se tiene que conseguir en 4º de ESO es para poder moverse, es decir, lo que es una alfabetización básica, que se sepa leer, etcétera. Pero más allá de esa alfabetización se necesita un conocimiento de nivel medio, de lo que son las estructuras de este mundo, un bagaje educativo... Y eso es lo que se consigue en el Bachillerato. Un chaval de la ESO no tiene por qué salir conociendo las estructuras políticas o una profundización de la historia que sí se tiene en el Bachillerato.

            De ser esto así, nada tiene de extraño que todo el mundo trate de rehuir la Formación Profesional (tanto la Básica como la de Grado Medio: la Superior es otra cosa). Esto nos sitúa en el crucial debate sobre a qué edad separar a los estudiantes orientados hacia la Universidad de aquellos que a lo máximo a lo que pueden aspirar es a la Formación Profesional. Esto está muy claro en los recurrentes debates que vivimos en España desde poco antes del fin de la dictadura franquista. En 1970 se aprobó la Ley General de Educación (LGE), la cual extendía el tronco común de la educación hasta los catorce años –el final de la Educación General Básica-. Entonces, como posteriormente y ahora, se levantó la sospecha de si tal mezcolanza de alumnos no bajaría el nivel educativo. El debate se volvió a plantear, esta vez en un contexto democrático, con motivo de la aprobación –bajo un gobierno del PSOE- de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo –LOGSE-, la cual extendía la comprehensividad hasta los dieciséis años –coincidiendo con el final de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO)-. Las leyes que ha aprobado el Partido Popular –la Ley de Calidad de la Educación (LCE) y lo que hoy en día queda de la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Educación (LOMCE)- han tratado siempre de limitar tal comprehensividad. Para ello, esta última incorpora una Formación Profesional Básica para aquellos alumnos de los que se intuye que no finalizarán la ESO, se crean los grupos de refuerzo desde segundo de la ESO, se introducen en cuarto de la ESO dos niveles de Matemáticas -las académicas y las eufemísticamente denominadas aplicadas- y este mismo curso se convierte en una antesala del Bachillerato o de la Formación Profesional (lo que acentúa su carácter propedeútico, pese al carácter terminal que debiera tener la ESO).

            No obstante, durante los gobiernos del PSOE la comprehensividad fue muy limitada. Nuestro sistema educativo ha dispuesto de variados mecanismos para separar el grano de la paja. De entre ellos, cabría destacar dos: el recurso (tremendamente abusivo) a la repetición de curso y a la segregación temprana, esta última por medios tan diversos como la denominada –también eufemísticamente- diversificación curricular (aunque el progresismo del PSOE posponía tal medida a tercero de la ESO) o la mera agrupación del alumnado por niveles en Secundaria a partir del expediente de Primaria.

            La repetición de curso ha sido tan intensa que, en algún momento de nuestra historia reciente, prácticamente la mitad de los alumnos varones de quince años no estaba escolarizada en el curso que correspondía a su edad. De hecho, en pleno boom económico de comienzos de siglo, en el curso 2006-07, el 42,6% del alumnado había repetido al menos una vez. En el curso 2015-16 hemos mejorado. No obstante, 36 de cada 100 de nuestros alumnos han repetido (con diferencias regionales que van de 45 de cada 100 en el caso de Murcia a 27 en el País Vasco). Aun así, muchos profesores insisten en considerar que en nuestro país se regalan los aprobados.

En el segundo volumen de los resultados del último PISA –el de 2015- se recomienda recurrir lo mínimo posible a la repetición de curso, la cual (aparte de ser enormemente costosa: en torno a un 10% del  presupuesto nacional de educación) se asocia a mayores desigualdades y a menor rendimiento. Uno de cada cinco estudiantes de bajo estatus ha repetido mientras que tal cosa solo sucede para el 7% de quienes proceden de familias acomodadas. En España, la posibilidad de ser repetidor es 3,5 veces mayor entre los alumnos de bajo estatus socioeconómico que para el conjunto de los estudiantes con los mismos resultados en PISA. Igualmente, se detecta que los estudiantes que han repetido curso tienden a manifestar actitudes y comportamientos negativos con relación a la escuela. Por fortuna, en los últimos tiempos se ha reducido el recurso a la repetición. Por ejemplo, en Francia –uno de los países que, junto con España y Portugal, contaba con un mayor porcentaje de repetidores- se ha rebajado en 16 puntos sin que esto haya afectado a los resultados en PISA.

            En lo que se refiere la segregación temprana (bien sea desde la Formación Profesional, los grupos de refuerzo o las Matemáticas de distinta calidad), la literatura científica –incluso la que procede de la OCDE- es poco proclive a tal medida. En general, la de la segregación temprana es una historia de rotunda injusticia social. Tal y como explicaba Corbett  Burris (en su libro On the Same Track), Estados Unidos se encontró a comienzos del siglo XX con la necesidad de dar una respuesta a la escolarización de los inmigrantes recién llegados del sur y del este de Europa. La solución consistió en escolarizar a las chicas, a las minorías, a los inmigrantes y a los estudiantes de clase baja en itinerarios de Formación Profesional. Los test utilizados para determinar quiénes irían a la rama profesional y quiénes a la académica contenían claros sesgos en favor de la clase media de raza blanca.

En el caso de Alemania, Becker et al. (en una investigación publicada en 2012 en el Journal of Educational Psychology) descubrieron que los estudiantes matriculados en los itinerarios académicos veían incrementado su cociente intelectual en comparación con sus compañeros enviados a la rama profesional. Estos resultados coinciden casi milimétricamente con los ya descritos hace más de tres décadas por Jeannie Oakes en su clásica obra Keeping Track, resultado de un trabajo de campo en veinticinco escuelas. El agrupamiento por niveles retrasa el aprendizaje de los alumnos menos académicos, hace disminuir su auto-estima y separa a los estudiantes a lo largo de líneas socioeconómicas. Resultan llamativas las diferencias en las respuestas dadas a ciertas preguntas en función del grupo al que perteneciera el alumno. Una de las preguntas era: ¿Qué es lo más importante que has aprendido en esta clase? Entre los alumnos de los grupos avanzados se obtenían respuestas del siguiente tenor: "He aprendido a analizar historias que he leído", "estoy desarrollando una mentalidad abierta", "he aprendido a hacer experimentos". Entre los de los grupos menos académicos las respuestas eran de este tipo: "Me he dedicado a inflar globos luminosos"; "no he aprendido nada, solo los números romanos"; "he aprendido que el inglés es aburrido".

En un estudio publicado por la OCDE, Simon Field et al. (No More Failures. Ten steps to equity in education) se declaran en favor de posponer la segregación temprana. Sucede que los sistemas educativos que separan en la Secundaria Inferior obtienen peores resultados en PISA. Además, cuando se comparan los resultados obtenidos en las pruebas de Primaria realizadas con el PIRLS  (Progress in International Reading Literacy Study) con los del PISA (recuérdese que se refiere a estudiantes de quince años de edad) se detecta que la segregación temprana se asocia a una menor igualdad de resultados e incluso, en ocasiones, hace bajar los resultados globales.

En un reciente estudio de la OCDE, cuyo clarificador título es Ecuaciones y desigualdades. Hacer que las Matemáticas sean accesibles para todos, se indica la necesidad de evitar clasificar a los estudiantes como listos o tontos, rápidos o lentos y, en su lugar, empezar a utilizar frecuentemente mensajes que incidan en la idea de que el éxito en Matemáticas se debe al esfuerzo, a hacer preguntas y a progresar continuamente. Un hallazgo clave es que en la medida en que los estudiantes trabajan con conceptos y tareas matemáticas complejas mejoran sus resultados en PISA (lo que iría en contra de los dos tipos de Matemáticas propuestas por la LOMCE).

Igualmente, el segundo volumen del último PISA (citado más arriba) insiste en esta misma idea de posponer la segregación escolar. Los estudiantes de medios menos favorecidos están claramente sobrerrepresentados en los itinerarios profesionales. Los resultados de PISA demuestran que la edad en que los estudiantes son separados en itinerarios se asocia no solo a unas mayores diferencias entre escuelas sino a una menor equidad en los resultados. En definitiva, cuanto más temprana sea la segregación, mayor es el influjo del estatus socioeconómico en los resultados.

            Los defensores de la LOMCE insisten en la necesidad de potenciar la Formación Profesional. Para ello se aduce el dato de que, comparativamente, en nuestro país la tasa de escolaridad en la red profesional frente a la académica es baja, lo cual no es cierto. Lo que sí es verdad es que la inmensa mayoría de los estudiantes que concluye la ESO –en torno al 80%- elige Bachiller. La Formación Profesional de Grado Medio escolariza a una alta proporción de alumnos de edad claramente superior a los 16 años, lo que contribuye a reforzar su imagen deteriorada, la de un itinerario de segunda categoría. El mercado de trabajo parece compartir este criterio. Así, de acuerdo con el informe de Adecco (Oferta y demanda de empleo en España, 2015), tan solo el 8,3% de las ofertas de empleo demanda un nivel de Formación Profesional de Grado Medio frente a un 17% de ofertas que solicita un nivel de Bachillerato.

            Recientemente, al hilo de la enseñanza del inglés y en inglés estamos asistiendo a una nueva estrategia de segregación. Sabido es el estrecho vínculo existente entre el nivel social y el conocimiento de idiomas. En la medida en que los centros de Secundaria cuenten con secciones bilingües, a estas tenderán a acudir los alumnos de mayor nivel de renta, convirtiendo, de este modo, a los grupos del alumnado “del programa” –los que no cursan materias en inglés- en una suerte de itinerario de inferior categoría fácilmente estigmatizable.

Finalmente, convendría señalar un aspecto en el que las desigualdades sociales son particularmente hirientes y que no es otro que la divisoria entre escuelas públicas, concertadas y privadas. Tanto las concertadas como las privadas obtienen mejores resultados que las primeras. No obstante, si descontamos el efecto que produce el hecho de que aquellas escolarizan a un alumnado de mayor estatus socioeconómico que estas, los resultados en PISA son prácticamente idénticos. Sin embargo, no ocurre lo mismo con aspectos clave, como la repetición de curso –mucho mayor en la pública-. Que a la privada no concertada –y en ausencia de una política de becas por parte de este tipo de escuelas- vayan las familias de mayor estatus (este tipo de centros escolariza al 6,4% del alumnado de España) se explica simplemente por el hecho de su elevado coste económico. Siendo ambas -sobre el papel- igualmente gratuitas, más explicaciones requeriría la diferencia social del alumnado de la concertada con respecto al de la pública. La distribución territorial de la concertada dice mucho con relación al tipo de público que escolariza. A la concertada acude el 25,6% del alumnado español, pero este porcentaje es sensiblemente menor en las regiones más pobres –en Castilla-La Mancha, Extremadura, Canarias y Andalucía es inferior al 21%- y supera el 29% en La Rioja, Navarra, Baleares, Madrid y el País Vasco-. Si hiláramos más fino, podríamos ver que, por ejemplo, en la ciudad de Madrid tiene más presencia en los barrios acomodados que en los más pobres o, si hiciéramos lo mismo con la Comunidad de Madrid, el contraste lo marcaría la escasa presencia de la concertada en el sur de la región. Sin duda, el hecho de que buena parte de los centros concertados cobren subrepticiamente una cuota a las familias los convierte en una suerte de privados low cost.


            En definitiva, y para concluir, la escuela parece ser una institución que se limita a constatar y a certificar las desigualdades que existen en la sociedad, como si no fuera una de sus principales labores combatirlas. Esta función no es, en modo alguno, incompatible con la consecución de la excelencia. Más bien al contrario. Los sucesivos informes PISA muestran que los países educativamente más exitosos son capaces de acometer ambas tareas a la vez. 

viernes, 21 de abril de 2017

El nuevo calendario escolar de Cantabria

Se trata de un texto de ocho páginas publicado por Organización y Gestión Educativa. Está disponible en
https://www.researchgate.net/publication/316285403_El_nuevo_calendario_escolar_de_Cantabria

miércoles, 29 de marzo de 2017

La jornada escolar continua. Ahora toca la Comunidad Valenciana

La jornada escolar continua
 Ahora toca la Comunidad Valenciana

Me llaman –finales de marzo de 2017- desde la Universidad de Valencia para hablar sobre el controvertido tema de la jornada escolar continua en los centros públicos de educación primaria e infantil (se puede consultar aquí el PowerPoint que utilicé). Desde el curso 2011-2012 –aunque con más intensidad desde hace un par de años- los colegios de la Comunidad Valenciana tienen la posibilidad de decidir si quieren pasar a este tipo de jornada.

Pese a todos los problemas que padece la educación española –los recortes, el fracaso escolar, los deberes, etc.-, el de la jornada escolar ha sido –y donde no se ha pasado a la jornada continua sigue siéndolo- el tema estelar en la comunidad educativa o, si se prefiere, en las comunidades educativas de los colegios públicos en los últimos años.

         Al menos sobre el papel, la comunidad educativa valenciana cuenta con la inestimable ventaja de que puede reflexionar y decidir sobre esta cuestión considerando la experiencia previa de ya más de veinte años en otras comunidades autónomas. Sin embargo, y a pesar del largo tiempo transcurrido, resulta sorprendente –cuando no sospechoso- que aún no dispongamos de un estudio científico que la valore. Justamente, esto mismo se decía en el interesantísimo informe que sobre la educación en Canarias publicó la OCDE en 2012.

Lamentablemente, parece ser una tónica habitual –al menos en política educativa- adoptar decisiones sin tener en cuenta informes, análisis o estudios previos sobre la cuestión de que se trate. Esto es lo que ha ocurrido recientemente con la implantación de un nuevo calendario escolar en Cantabria  a partir del curso 2016-17, el cual incluye un par de nuevos periodos no lectivos. Por fortuna, esta vez la investigación sobre el tema corrobora la conveniencia de tal calendario.

Ignoramos cosas tan esenciales como si el paso de la jornada partida a la continua ha dado lugar o no a la desaparición o mengua de comedores escolares –y en cuantos se ha pasado de cocinar in situ a un régimen de cáterin-, qué clase de actividades extraescolares permanece y qué tipo de alumnado hace uso de ellas, si –allí donde tal posibilidad exista- hay o no un trasvase de cierto sector de padres hacia la concertada o la privada (o si los padres de niños recién llegados a la escuela han tomado en consideración el tipo de jornada),  por qué hay centros públicos que rechazan el cambio de jornada (incluso en barrios o zonas en los que la mayoría de los colegios públicos tienen la jornada continua), por qué los maestros de la concertada y de la privada no suelen contar con este tipo de jornada para sus centros.

         En el caso de la Comunidad Valenciana se sabe, de acuerdo con los datos oficiales de la Consellería de Educación, que el uso del comedor bajó más de un 30% en el grupo de centros que aplicó la jornada continua a partir del curso 2014-15 y más de un 18% en los que lo hicieron en el curso 2013-14. En lo que se refiere a las actividades extraescolares, se detecta una bajada considerable en el porcentaje de participación hasta situarse en el 25%.

         Toda la investigación de que disponemos confirma, hasta la saturación, que la última hora de la jornada continua –de una a dos de la tarde- resulta mucho más agotadora para los alumnos que la última de la jornada partida –normalmente de tres a cuatro-. Pero lo que falta, clamorosamente, es saber si el cambio de jornada afecta negativamente a los resultados escolares. En su investigación, Caride[1] señalaba que tres cuartas partes del profesorado decían que el rendimiento es mayor en la continua. Sin embargo, sus datos indican que hay entre un 10% y un 20% más de fracaso escolar en los centros de continua. No obstante, no es un dato concluyente, aunque sí indiciario: pudiera ser que estos peores resultados fuesen anteriores al cambio de jornada.

Los datos que yo mismo he manejado sobre la prueba de sexto de Conocimientos y Destrezas Indispensables en la Comunidad Autónoma de Madrid muestran que no cabe afirmar que la jornada continua mejore los resultados. De hecho (tal y como se puede ver en el PowerPoint), son levemente peores que los de los centros de jornada partida.

El reciente informe realizado por la Consellería de Educación de Valencia más arriba citado –de momento, no publicado y que la prensa ha dado a conocer -afirma que, a partir de los datos de la evaluación realizada en mayo de 2015, los centros con jornada continua empeoraron sus resultados en las competencias lingüística y matemática.

Por desgracia, y una vez más me remito al tiempo transcurrido desde que este debate sobre la jornada se inició en nuestro país, la bronca en los centros entre profesores y padres y entre los propios padres ha aparecido con más frecuencia de la deseada. Sin duda, es legítimo que la inmensa mayoría del profesorado y un porcentaje significativo de padres deseen la jornada continua.

La ventaja para el profesorado –y quizás no tanto para los equipos directivos- es clara: ¿quién no va a preferir salir del centro a las dos en lugar de a las cuatro? Sin embargo, lo que se entiende menos el profesorado, el cual es juez y parte en este asunto, se inmiscuya en los debates que correspondería tener en exclusiva a los padres o que se les suministre información escandalosamente sesgada, cuando no simplemente falsa, en favor de la jornada continua. A diferencia de lo que ocurriera hace veinte años, ahora para cualquier padre resulta fácil teclear en Internet la expresión “jornada escolar” y encontrarse con que el paraíso educativo al que conduciría el cambio de jornada es más que dudoso que sea tal. ¿Dónde queda la autoridad moral e intelectual de un profesorado cuyas afirmaciones pueden ser tan fácilmente cuestionadas o rechazadas? Una de dos: o el profesorado suministra una información veraz y equilibrada o lo mejor sería que permaneciera en silencio, ajeno a una cuestión que han de decidir los padres.
        
La actitud del profesorado ha arrastrado a todos los sindicatos del sector a la defensa del cambio de jornada. Al fin y al cabo, los sindicatos dependen de sus electores y ninguno quiere ver reducido su porcentaje de votos en las elecciones sindicales (de las cuales deriva el grueso del poder sindical). En el caso de los sindicatos de clase o, si se quiere ser más neutro, sindicatos que tienen presencia en la práctica totalidad de los sectores productivos, como es el caso de UGT o CC.OO., esta reivindicación plantea problemas. Así, recientemente, el sindicato de Restauración Social de FeSMC UGT-PV ha publicado un comunicado en el que se afirma que hay un riesgo real de pérdida de puestos de trabajo en el colectivo de comedores escolares, en el que trabajan alrededor de 20.000 personas.

En el caso de los padres, me cuesta trabajo entender la agresividad con que se han manifestado algunos de los partidarios del cambio de jornada. No hablo de oídas. Hace ya unos cuantos años decidí declinar las innumerables invitaciones de asociaciones de padres y madres que me pedían acudir a su colegio para hablar sobre el tema. En la mayoría de las ocasiones en que he aceptado tal invitación, me he encontrado con personas –mayoritariamente padres, pero también maestros, algunos de los cuales, a su vez, son padres- que, pese a haber sido invitado por el AMPA de su centro, negaban mi legitimidad para hablar sobre esta cuestión. En una ocasión, la hostilidad fue tal que tuve que abandonar el centro (me consta que incluso ha habido peleas en el fragor de este debate). Comprendo perfectamente el deseo de ciertos padres de cambiar de jornada. Las razones son de lo más diversas –aunque también nos falta un estudio al respecto- y ninguna me parece espuria: organizar una jornada extraescolar que compense las carencias de la escuela convencional –pública, más bien-,  disfrutar de más tiempo en familia, la conveniencia de no hacer cuatro viajes a la escuela, problemas con el comedor escolar y/o con el recreo del comedor, etc.

Pese a lo que he publicado en otros lugares, la jornada continua es, por difícil que parezca, reversible. En este sentido, resulta un tanto hiriente comparar la reacción de diferentes países –o si se prefiere, administraciones educativas- frente a los malos resultados PISA. El primer informe PISA (el del año 2000) conmocionó a  Alemania por sus mediocres resultados. Una de los elementos que se consideró pudiera explicar tal desempeño fue el de la generalización de la jornada continua. Como respuesta, se empezaron a abrir los centros también por las tardes en el marco de lo que se han dado en llamar escuelas a tiempo completo (Ganztagsschulen). Uno de los objetivos clave es que en estas escuelas se desarrollen, entre otras, actividades de ocio, disociándolas, de este modo, de los recursos familiares. Sin embargo, la respuesta en España de una comunidad con malos resultados, como es el caso de Andalucía, fue la de matar al mensajero: los 54 centros elegidos por PISA para su muestra del informe de 2016 son de bajo índice socioeducativo y, en consecuencia, carecería de valor.

         Teniendo en consideración la respuesta alemana, incluiría algún elemento más de apoyo a la solución que propuso Fernández Enguita (cuya explicación se puede ver en este vídeo –a partir del minuto 10- y sobre la que ya manifesté mi acuerdo en la revista Escuela), la cual, resumidamente, consiste en que las familias incluyan en la hoja de matriculación de sus hijos la preferencia por una jornada u otra de manera que, en función de tales peticiones, podría darse el caso de que un centro –por ejemplo, de línea 2- hubiera un grupo con jornada continua y otro con partida. Una de las cosas que más me preocupa de que pueda haber centros con doble jornada, es que los maestros a los que les correspondiera –supongo que por contar con menor antigüedad- impartir clase en la jornada partida pudieran sentirse fastidiados y eso podría repercutir en su desempeño o en su actitud hacia los alumnos. Para al menos paliar tal situación, los maestros que eligieran impartir clases en los grupos de jornada partida –o que tal horario les sea asignado- deberían ser compensados o bien con una reducción horaria –como en las escuelas a tiempo completo de Alemania- o con un complemento salarial. En definitiva, más gasto en educación (como ya ocurriera en Alemania). A ello, y para complicar las cosas, se puede añadir que los maestros y profesores de los centros concertados –cuyo pago lo hacen de modo delegado las administraciones educativas- podrían subirse a este carro.



[1] Caride Gómez, José Ramón (1993): A xornada escolar de sesión única en  Galicia. Estudio avaliativo: Conclusións xerais e criterios de actuación. Santiago de Compostela: Xunta de Galicia, 1993.

martes, 28 de marzo de 2017

El cierre del IES Pérez Galdós

Sobre el cierre del IES Pérez Galdós

         Me entero por la prensa de que la Consejería de Educación cerrará, a partir del próximo curso, el madrileño IES Pérez Galdós. Mi hijo cursó la ESO en ese centro hasta 2009 y durante varios años fui el presidente de su AMPA (nada heroico: poco más de cien cotizantes). Pese a que, en general, estuve muy satisfecho con el centro y sobre todo con el que fuera su director en aquel entonces, debo decir que ya en aquellos años el descenso de la matrícula en la ESO constituía un serio problema. Es posible que no fuera el caso del Bachillerato, seguramente (y admito que esta explicación pueda no ser del todo precisa) debido a la circunstancia de que la matrícula en este nivel se suele incrementar por el hecho de que no está concertado en los centros privados.

         En aquella época era chocante la caída de la matrícula, ya que en el entorno del centro se habían construido nuevas viviendas –muchas de ellas de un precio más bien elevado: la tónica de la España de la especulación inmobiliaria-. Pese a que este fue un tema que planteé tanto en conversaciones con el director como en el Consejo Escolar, nunca el centro –hasta donde sé- hizo nada para darse a conocer entre los nuevos y numerosos vecinos de estas casas. Es como si se considerase que la gente que tiene una renta media-alta –o incluso menor- no matricula a sus hijos en la pública.

         Mucho más grave, creo yo, era la situación creada por algunos profesores. Pese a que algunos grupos contaban con tan solo quince alumnos –un lujo escandinavo-, algún profesor suspendía a la mitad o más de ellos. Esto era algo que inevitablemente saltaba a la vista cuando en el Consejo Escolar se hacía una valoración general de los resultados en el instituto. La cuestión era tan llamativa que en el AMPA nos constaba que algunas familias matriculaban a su hijo en el vecino IES Cardenal Herrera Oria si intuían que a su retoño les iba a dar clase una profesora de Matemáticas de gatillo fácil para el suspenso (y, de paso, provocar el rechazo a una materia que debería ser altamente atractiva para el alumnado). No sé si cosas así pueden explicar que en algunas de las informaciones periodísticas sobre este caso se indique que tanto este instituto como el igualmente vecino IES Isaac Newton están masificados.

         Mi impresión es que el instituto ha hecho escaso esfuerzo por resultar atractivo para el entorno. ¿Cómo explicar que, según la prensa, en 2005 contara con 462 estudiantes y que hoy solo tenga 279? Y, peor aún, para el curso 2016-17 solo 24 alumnos solicitaron reserva de plaza en primero de la ESO, pese a que tiene adscritos diez colegios. Conviene tener en cuenta que algunos de estos centros, a su vez, también tienen muy pocos alumnos. El cercano Colegio Público de Infantil y Primaria Bravo Murillo (por cierto, vaya nombre para un colegio[1]: algo así como llamar Herodes a una guardería) tenía por aquel entonces grupos con tan solo seis alumnos –y, si no me equivoco, es el único del barrio con jornada continua-. Esto es lo que dice una madre sobre el centro en el singular sitio web “enfemenino”: 

Es un colegio público, tiene jornada continuada, es decir, de 9:00 a 14:00. (…) …quiero contaros que es un cole que no está masificado, en la clase de mi hija son 13 alumnos

         Aparte del descenso de matrícula, el diario digital Elconfidencial.es señala que se cierra porque no ha conseguido convertirse en un instituto bilingüe. Puede ser, pero el mismo artículo de El confidencial.es cita el caso del innovador Colegio Palomeras Bajas (en Vallecas) como ejemplo de un centro cuyo potente proyecto educativo le inmuniza contra el caso del bilingüismo.

         Lamentándolo mucho, y pese al aprecio que siento por este instituto, mi impresión es que muy posiblemente la Consejería de Educación cumpla con su misión de racionalizar el gasto público al decretar el cierre de este centro.



[1] Bravo Murillo ha pasado a la historia por decir el siguiente exabrupto: 'España no necesita hombres que sepan, sino bueyes que trabajen'

lunes, 30 de enero de 2017

Enseñar sociología en inglés. Unas reflexiones

Enseñar sociología en inglés. Unas reflexiones
         Durante el primer cuatrimestre del año académico 2016-17 he tenido la suerte de impartir un curso de Sociología de la Educación en inglés. Se trata de una asignatura de cuarto año del grado en Sociología en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Complutense de Madrid.
         A diferencia de lo que ocurre en otras titulaciones de esta universidad –como, por ejemplo, Magisterio o Ciencias Económicas-, en este caso se trata de una de las tan solo dos asignaturas impartidas en inglés en tal grado. Se me escapan las razones por las que hay tan escasa docencia en este idioma. Más bien parece incluso que existe cierto rechazo a este tipo de experiencias hasta el punto de que esta docencia en mi facultad computa tan solo como un 25% más de horas –creo que es el mínimo posible- que en la impartida en español (las 60 horas de clase del curso en inglés equivalen en el cómputo de la llamada carga docente a 75 horas).
         Como era previsible, se trata de un grupo con no muchos estudiantes (al menos en términos comparativos): un total de veintiséis (que, como también es habitual, no acuden a clase todos los días). De ellos, la mitad son españoles. El resto está constituido mayoritariamente por estudiantes Erasmus (ocho alemanes, dos suecos y una francesa) a los que se añaden dos extracomunitarios (una rusa y una china).
         Los motivos para matricularse en una de las dos asignaturas impartidas en inglés son lo de lo más variopinto y creo que apenas tienen que ver con la asignatura en sí misma y mucho con el idioma. En el caso de los españoles, el deseo de mejorar su nivel de inglés me ha parecido evidente y quizás también lo sea el querer convivir en el aula con gentes de distintos países. Y entre los foráneos,  la razón principal es que se sienten más cómodos en una clase en inglés que en otra en español.
         En general, el nivel de inglés de quienes proceden de países nórdicos es muy bueno (mejor en el caso de los suecos que en el de los alemanes). No es así para el resto de las nacionalidades. En el caso de los españoles, lo habitual es tener un nivel de inglés tremendamente bajo. Solo dos de entre estos últimos han sido capaces de intervenir con cierta solvencia en las clases. De hecho, las estudiantes que más han participado han sido una española y otra sueca.  
         En tanto que profesor, esta docencia -que he asumido por vez primera- ha supuesto un agradable y exigente reto. Era consciente de las dificultades que supondría no tanto la labor transmisiva de conocimientos (que más o menos se puede ensayar previamente), como los continuos debates que hemos mantenido a lo largo del curso. A ello se ha añadido una sobrecarga inesperada: los contenidos de esta asignatura impartida en inglés no coinciden con los de la esta misma materia en español. Cuando -como hasta ahora- he impartido Sociología de la Educación me centraba mucho en el caso español para hablar de temas como la participación escolar, las desigualdades sociales, la creación de itinerarios, los contenidos curriculares y demás. En una clase con estudiantes de muy diferentes naciones no queda más remedio que aportar problemáticas y datos procedentes de otros países. La suerte es que buena parte de lo que se publica en ciencias sociales –y en todas las ciencias- se hace en inglés. A eso hay que añadir el creciente y reciente interés por los análisis comparativos de la educación entre países.
         En este curso, tal y como marca la normativa universitaria, hay dos tipos de clases: las “teóricas” y las “prácticas”. Las primeras –en torno a dos tercios del total de las sesiones lectivas- consisten en la explicación de un tema o de parte de un tema del programa. Las segundas han consistido, en este caso específico, en la exposición - y ulterior debate- por parte de los estudiantes –bien individualmente o en grupos de no más de tres personas- de alguna cuestión del programa, previo consenso con el profesor.
         Las clases teóricas las he dividido en dos secciones: una parte expositiva -a mi cargo- y otra de debate. La primera ocupa en torno a una hora en la que expongo el tema en cuestión, recurriendo ocasionalmente a pequeños –o, a veces, no tan pequeños- fragmentos de vídeo (extraídos de entrevistas o conferencias de investigadores sociales o de películas o series televisivas) que ilustran la explicación. Es sorprendente la enorme cantidad de material que ofrece Internet para esta labor. Si, por ejemplo, quiero ilustrar qué hacen los mejores sistemas educativos para formar a sus profesores, utilizo un fragmento de una entrevista a Darling-Hammond. Una posible limitación es que casi todos estos vídeos son de investigadores angloparlantes. He intentado utilizar vídeos en español pero, de momento, la función de subtitulación en nuestro idioma en Youtube no funciona bien. En todo caso, esto es una prueba más de la importancia de expresarse en inglés. Transcurrida esta hora, los estudiantes forman pequeños grupos o parejas para discutir durante diez minutos sobre alguna cuestión que planteo en torno al tema explicado. A continuación, y durante unos veinte minutos, entramos en un debate en grupo de la totalidad de la clase. Esta es, aproximadamente (es habitual improvisar un poco), la estructura de estas sesiones.
En las clases prácticas se hacen dos exposiciones de veinticinco minutos cada una, seguidas de otros veinte minutos de debate para cada una de ellas. Casi todos los estudiantes han realizado la exposición (cuatro no la hicieron y, en su lugar, optaron por la vía de escribir tres pequeños ensayos). Aquí es donde las diferencias de idioma han sido más clamorosas. Y no solo eso, la solvencia a la hora de exponer ha sido igualmente visible. Los estudiantes alemanes indicaron que desde el shock que supuso el informe PISA en 2000 muchas cosas han cambiado en la educación alemana, entre ellas la de habituar a los escolares a exponer en público. En el caso de una estudiante sueca, no solo estaba acostumbrada a exponer en público, sino que además en Secundaria había recibido clases de teatro.
         Si bien más arriba he indicado que no parecía haber por parte de los estudiantes un interés intrínseco por la asignatura, lo cierto es que los debates han sido enormemente enriquecedores. Al fin y al cabo todos han sido y son estudiantes. Esto ha permitido que aflorasen las experiencias y los conocimientos sobre educación de personas procedentes de muy diferentes países. 
         En definitiva, no puedo más que transmitir mi profunda satisfacción por esta experiencia. Si queremos que la universidad haga honor a su nombre (una entidad universal), no queda más remedio que empezar a diseñar grados o bien monolingües en inglés o, por lo menos, con una mayoría de cursos en este idioma. Antes de acabar, quiero subrayar que para estar a gusto en una clase de este tipo, es imprescindible –salvo que se parta de un nivel bilingüe-  dedicar muchas horas a mejorar la pronunciación y a aprender expresiones tanto académicas como de uso común (common parlance). En unas clases como estas, la improvisación está a la orden del día.
En el siguiente link se pueden consultar las presentaciones en PowerPoint utilizadas en este curso: https://www.researchgate.net/publication/312607347_Sociology_of_education_course




martes, 17 de enero de 2017

¿Qué clase de antro feudal es la universidad española?

¿Qué clase de antro feudal es la universidad española?

        Últimamente se suceden noticias dolorosas para la universidad española. Hace unas semanas eldiario.es dio a conocer que Fernando Suárez,  rector de la universidad pública Rey Juan Carlos, había plagiado la mayor parte de su producción científica, labor que le ha dado la posibilidad de cobrar “sexenios” de investigación, haber accedido a la condición de catedrático –igualmente plagiando- y, ulteriormente, convertirse en rector.
Tan solo unos días atrás, la prensa ha informado sobre los abusos sexuales sufridos por dos profesoras y una becaria, cometidos por otro catedrático -Santiago Romero- que en su momento fue decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Sevilla.
         Estas dos recientes noticias son en sí mismas muy preocupantes. Sin embargo, lo más inquietante es la impunidad con que durante muchos años estos dos individuos han estado cometiendo las fechorías de las que ahora se les acusa. ¿Cómo es posible que hasta que la prensa no ha metido sus narices en tan turbios asuntos nada de esto hubiera trascendido? ¿Cómo explicar que sin la intervención de la prensa –y de los tribunales en el caso del profesor acosador- estos dos profesores de universidad seguirían campando por sus respetos?
         Lo que ha ocurrido –y que, por desgracia, ocurrirá aún en muchos otros sitios- denota claramente que la universidad es una especie de feudo donde resulta relativamente fácil conculcar las normas más elementales del estado de derecho. Que la carrera docente de tantos candidatos a profesores de universidad dependa de no enojar a quienes tienen el poder es un claro indicio de que la libertad intelectual, que debería ser santo y seña de la universidad, no ha terminado de llegar a tan alta institución educativa. En el blog hayderecho.com, Blanca Villanueva –una excandidata a profesora de universidad que finalmente se decantó por unas exitosas oposiciones a notaría- decía lo siguiente sobre la arbitrariedad en la universidad:

No sabes cuál es el criterio objetivo de selección, si es que existe, ni quién lo pone, ni si se mira con los mismos ojos a todos, ni cuándo vas a poder tener oportunidad de optar a una plaza.

         No me queda más remedio que confesar mi ingenuidad. Creía que tras casi cuatro décadas de democracia estos comportamientos eran cosa de nuestro pasado franquista. Sin embargo, nuestras universidades –hablo de las públicas- son instituciones democráticas: rectores, decanos y directores de departamento son elegidos democráticamente. Entonces, ¿qué falla aquí? Para que sucesos como estos tengan lugar hace falta haber tejido previamente una red de complicidades y de miedos, lo que permitiría explicar cómo incluso profesores con plaza fija –prácticamente intocables- hayan podido contribuir con su ominoso silencio a tal estado de cosas. Pero es que, además, los sindicatos apenas han dicho nada y parte de lo que han dicho es mejor que se lo hubieran callado.
         Estamos hablando de fechorías que se han realizado a lo largo de años y años. ¿Nadie sabía nada sobre las pulsiones lascivas del profesor de la Universidad de Sevilla? ¿Nadie vio nada extraño en los escritos de Fernando Suárez?
         Se me dirá que estos comportamientos son excepcionales. Sin duda. No obstante, el problema es que se pueden realizar durante años sin que pase nada. El profesor acosador ha sido condenado a siete años de prisión. Sin embargo, la Universidad de Sevilla ya era conocedora desde años atrás de las acusaciones contra este profesor y no hizo nada al respecto.
    Y, ¿qué pasará con el plagiador? ¿Se investigarán sus sexenios de investigación y su acceso a la cátedra? Espero equivocarme, pero todo seguirá básicamente igual. El plagiador no se presentará a rector, pero en su lugar puede que lo haga uno de sus adeptos. La cosa está bien clara: what happens in Vegas stays in Vegas

lunes, 9 de enero de 2017

La democracia está en peligro. ¿Puede hacer algo la escuela al respecto?

La democracia está en peligro. ¿Puede hacer algo la escuela al respecto?
La victoria electoral de Donald Trump y la creciente amenaza del posible acceso de la extrema derecha al gobierno en distintos países de Europa ha disparado las alarmas sobre la solidez de la democracia. Nada garantiza que no pueda desaparecer, como ya ocurriera en buena parte de Europa en los años treinta del siglo pasado. El giro de una preocupante porción del electorado de los países democráticos de Occidente hacia posiciones políticas marcadas por el odio, por la exclusión del otro y por la negación de la verdad es un claro síntoma de que algo va mal.
            Creo que es fácil estar de acuerdo en que la escuela debiera ser la principal institución a cargo de la formación de una ciudadanía democrática. De hecho, la mayoría de los últimos atentados de los que ISIS se ha hecho responsable han sido acometidos por personas educadas en sociedades democráticas de Europa.  Una escuela que condena al silencio y a la pasividad a su alumnado, en la que el fracaso escolar –y la consiguiente exclusión social- se concentra de modo abusivo en los sectores sociales vulnerables, es un caldo de cultivo para una intransigencia que -en el peor de los casos- puede conducir al terrorismo.
            En mi opinión son, como mínimo, tres las cosas que podrían hacerse desde la escuela. La primera sería democratizar las relaciones sociales dentro del aula. Esto es lo que hacen las escuelas democráticas de las que hablan Apple y Beane. En este tipo de centros se fomenta el diálogo entre los alumnos, se promueve que pongan de manifiesto sus inquietudes. Las maneras como se puede hacer tal cosa son variadas. En colegios de los que ya he hablado en alguna ocasión –como los CEIP Trabenco en Leganés o La Navata en Galapagar- las clases dan comienzo con la llamada “asamblea”, un tiempo –unos treinta minutos- y un escenario que permiten el mutuo conocimiento, la resolución del conflictos y el aprendizaje de las cosas más variadas por medio del diálogo. Lo habitual es que la asamblea consista en el comentario público en clase de una noticia por parte de un alumno. Tal comentario no solo permite desarrollar el tan descuidado arte de la oratoria, sino que además posibilita que los demás conozcan al compañero que expone –por el tipo de noticias que selecciona, por cómo se dirige a los demás y por un largo etcétera de detalles- y que se contrasten opiniones diversas. La cosa no acaba aquí. En estos centros se tiende a trabajar por proyectos cuya temática ha sido elegida por los propios niños. De este modo, además de incrementar considerablemente el interés por aprender, se fomenta un enfoque globalizado del conocimiento escolar. En un grupo de discusión que hice con antiguos alumnos de Trabenco cuando estaban cursando Primero y Segundo de la ESO, estos comentaban que eran los únicos que en el patio de recreo se acercaban a hablar con sus compañeros inmigrantes.
            El segundo elemento consistiría en promover el conocimiento a partir de la experimentación científica. Tal y como se suelen enseñar las ciencias –desde la Física a la Historia-, para la mayor parte de los alumnos el conocimiento científico puede tener la misma validez que el pensamiento mágico, las supersticiones o la religión. Por desgracia, en la escuela es poco habitual experimentar con el conocimiento científico, el cual va mucho más allá del derivado de las llamadas ciencias naturales y de la consiguiente visita al laboratorio del centro. A modo de ejemplo, un historiador –y no ese cuenta-cuentos en que muchas veces se convierte el profesor de historia- es alguien que trabaja con datos, que es capaz de elaborar modelos de cambio social, que pone de manifiesto que la historia no es una mera sucesión de acontecimientos –normalmente protagonizados por los reyes y otros prohombres-. Para hacer ciencia no hace falta ser un investigador consagrado. Hace unos años daba cuenta de la experiencia con los números de Fibonacci realizada por alumnos de Segundo de la ESO en el IES Arcipreste de Hita en Azuqueca de Henares, la cual les había llevado a participar en una feria internacional de la ciencia en Berlín. Muy posiblemente, quien esté habituado a saber de dónde procede el saber científico será menos susceptible de ser engañado por la infinidad de noticias y aseveraciones falsas que circulan por Internet (muchas de ellas propaladas por políticos irresponsables como es el caso de Donald Trump).
            El último elemento sería dar cumplimiento al precepto constitucional de que los profesores, los padres y -en su caso- los alumnos participen en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos, lo que incluye a los concertados. Difícilmente el alumnado pasará de ser un convidado de piedra en el consejo escolar de su centro si día a día, en su aula y en su quehacer escolar, no decide absolutamente nada. Por desgracia, la experiencia que muchos alumnos pueden adquirir de su implicación en el consejo escolar es que la democracia es un paripé.
            Obviamente, ninguna de estas propuestas garantiza la desaparición del odio político y de los comportamientos antidemocráticos. No obstante, una escuela que fomente la inclusión, en la que nadie se sienta extraño, en la que se promueva el conocimiento de quien es distinto a uno mismo, contribuiría a la consolidación de los valores democráticos.
 Para acabar, recomiendo ver los dos primeros minutos de este corto vídeo extraído de la película Lugares comunes: https://www.youtube.com/watch?v=EIGch65ayJ0