lunes, 19 de septiembre de 2016

Más allá del PISA

Hasta hace bien poco solía considerarse que los resultados en las pruebas del PISA demostraban la mayor eficiencia de aquellos sistemas educativos basados en el constructivismo, en unos currículums flexibles, en una docencia democrática fundamentada en el diálogo y en la creatividad del alumnado, en la no repetición de curso, en la realización de pocos deberes. Sin embargo, paulatinamente, se va descubriendo que muy posiblemente tal cosa no sea del todo así. Las alarmas empezaron a saltar con los rankings de resultados de los dos últimos informes que realiza la OCDE. En ellos, la venerada Finlandia –uno de cuyos últimos ejemplos de admiración puede verse en la recomendable ¿Qué invadimos ahora?, de Michael Moore- ha sido desplazada de la primera posición en favor de tigres asiáticos como Corea del Sur, Singapur, Hong-Kong o Shanghái, todos ellos con sistemas educativos más bien autoritarios o, al menos, muy diferentes al de Finlandia. ¿Qué ha podido suceder en estos recientes años? Al fin y al cabo, las pruebas del PISA son sustancialmente idénticas.

Una posible explicación es la que suministra Sahlgren en este texto. Aquí se señala que, pese a lo que se suele creer, la cultura finlandesa tiene poco que ver con la de sus vecinos nórdicos –hasta el extremo de que hay quien la considera zarista-. De hecho, está más próxima en importantes aspectos -que afectan directamente a la educación- a la de los países del sudeste asiático. Sahlgren recoge citas de investigadores como Simola, quien hacía referencia a una mentalidad “autoritaria, obediente y colectivista”. Hasta bien entrados los noventa del siglo pasado, e incluso a comienzos del veintiuno, la docencia en Finlandia ha sido escasamente innovadora. Lo habitual era que el profesor se dirigiera al conjunto de la clase y que apenas se promoviera el trabajo autónomo de los estudiantes. De hecho, hasta los noventa, su sistema educativo estaba centralizado y el currículum era enormemente detallado y prescriptivo, lo que implicaba escasa autonomía para el trabajo del profesorado.

Shalgren considera que el publicitado éxito de Finlandia en las primeras ediciones del PISA se debe a la pervivencia de un sistema educativo “tradicional” y achaca su moderada decadencia a la descentralización, a la autonomía curricular y a la libertad de que disfrutan los niños en la escuela. Es, sin duda, una explicación congruente con los resultados del PISA y que permite comprender el éxito de los tigres asiáticos, éxito del que estos países parecen querer huir, ya que consideran que los buenos resultados en esta prueba no significan que estas naciones –o zonas económicas- estén preparadas para afrontar los retos de la economía y de la sociedad del conocimiento. Su propuesta de renovación parecería ser la de imitar a la Finlandia que empieza a flaquear en el PISA.

         Esta explicación, de corte culturalista, parece ser muy del gusto del Andreas Schleicher, el coordinador general de los informes PISA. En su documentadísimo libro sobre la educación en China, Yong Zhao comenta que Schleicher destaca el hecho de que los estudiantes chinos se consideran responsables de su propio aprendizaje, mientras que en países como Francia -cuyos resultados son mediocres- tres cuartas partes de los alumnos declaran que las asignaturas son muy exigentes, dos tercios señalan que el profesor no les motiva y la mitad se queja de que el profesor no sabe explicar (es decir, tendrían una cierta tendencia a echar balones fuera). Sin embargo, y muy al contrario, en Shanghái los estudiantes creen que tendrán éxito si se esfuerzan. No obstante, apunta Zhao, esta interpretación es más que cuestionable. Los estudiantes de países como Liechtenstein o Suiza, cuyos resultados son mejores que los de Francia, coinciden con las opiniones de los alumnos galos.

         Las críticas sobre las limitaciones del PISA afloraron desde su primer informe. Pese a la valiosísima información que el PISA aporta –y que, en general, la comunidad científica y la ciudadanía agradecen-, no cabe perder de vista dos limitaciones fundamentales. La primera, bien clara, es que las pruebas PISA se limitan a tres áreas curriculares: lengua, matemáticas y ciencias. Lo cierto es que Schleicher es consciente de esta limitación y se plantea ampliar las pruebas a otros ámbitos del conocimiento. Mientras tanto, las artes, las humanidades, las ciencias sociales, las lenguas extranjeras, la educación física… quedan en el limbo. Esto contribuye sobremanera a la proliferación de sospechas sobre el enfoque economicista de una institución como la OCDE.

La segunda limitación, no menos preocupante, es que, a fin de cuentas, el PISA no va más allá de ser una prueba de lápiz y papel en la que hay elegir la respuesta acertada que ofrecen preguntas -sin duda, tan elaboradas como ingeniosas- de opción múltiple. Aspectos tan esenciales para la ciudadanía y para la población activa como saber expresarse oralmente y por escrito, elaborar y defender un argumento o solucionar un imprevisto, quedan fuera del punto de mira del PISA. Es decir, todo aquello que no tiene cabida en una prueba de tipo test es simplemente ignorado. Por otro lado, evaluar este otro tipo de destrezas es más caro que contabilizar los resultados de un test y seguramente su evaluación requeriría la participación de educadores, quizás en detrimento de tanto psicómetra, económetra, sociómetra y demás “contabilizadores” de resultados. Ni qué decir tiene que esto supondría como poco que las multinacionales de la educación, como Pearson –sobre cuya implicación se puede leer esto, esto y esto- tendrían que compartir su floreciente y lucrativo negocio.

Es más, las pruebas de lápiz y papel podrían ir mucho más allá de la mera evaluación de conocimientos que acomete el PISA. Henry M. Levin, en un artículo significativamente titulado “Algo más que los resultados de los test”, indicaba que las pruebas PISA nada dicen sobre aspectos tan importantes para los éxitos personal, educativo y laboral como las destrezas inter e intrapersonales. De hecho, señala Levin, las quejas más frecuentes entre los empleadores no se refieren a que sus futuros empleados puedan tener pocos conocimientos de Matemáticas, sino que se centran en aspectos como la autodisciplina, la puntualidad, la asunción de responsabilidades y la capacidad de escuchar. Estos aspectos también se pueden medir, tal y como muestran los trabajos que al respecto está acometiendo el premio nobel de economía James K Heckman.


En definitiva, creo que no sabemos muy bien qué es lo que en realidad estamos midiendo con los informes PISA. Se ha especulado hasta la saciedad sobre si los buenos resultados de Finlandia se deben a un tipo de educación basada en las inquietudes del alumnado, y bien pudiera ser que el PISA esté indicando más bien lo contrario o algo totalmente distinto. 
El profesor más innovador de España

El pasado mes de mayo, Juan de Vicente, profesor en el IES “Miguel Catalán” de Coslada ha recibido el premio D+I al profesor más innovador de España. He tenido conocimiento de tan grata noticia gracias a la entrevista que se le hacía en el número de septiembre de la revista Convives (que tan diligentemente dirige Pedro Uruñuela). Conozco a Juan de Vicente desde hace ya unos cuantos años. Su extrema amabilidad facilitó el trabajo de campo que hice en su centro con motivo de una investigación sobre escuelas democráticas. No añadiré nada nuevo a lo que decía en el artículo que publiqué relativo a este centro (y que resumía muy bien el diario El Confidencial). Simplemente, me gustaría recalcar que la frase que le da título, “La fuerza de la normalidad”, salió de sus labios.  Creo que esto es algo fundamental. Más allá de las características excepcionales –muchas, indudablemente- que personas como Juan de Vicente puedan tener –y que él, fiel a su carácter humilde, se esforzará en negar-, lo importante es que el IES “Miguel Catalán” tiene el mismo tipo de profesorado que cualquier otro centro escolar y un alumnado más bien de origen socioeconómico bajo o medio-bajo. Es decir, sus docentes llegan allí por un concurso de traslados, el alumnado es el de la zona y el atractivo proyecto educativo del instituto se ha creado con estos mimbres.
        
De la entrevista que se le hizo en televisión a Juan de Vicente con motivo del premio, destacaría varias cosas –de entre las muchas que se podrían resaltar-. En primer lugar, el énfasis en subrayar que el premio, por muy individual que sea, en realidad responde a un trabajo colectivo. En segundo lugar, señalar que el estudiantado puede ser una cosa u otra –solidario o egoísta, responsable o apático- en función de cómo se organice el centro escolar y qué tipo de pedagogía se practique en él. En tercer lugar, destacar que los otros dos finalistas de este premio son también profesores de centros públicos –cuyas webs se pueden ver aquí y aquí-. Quisiera entretenerme un poco más en esta cuestión. Cuando  hice la investigación sobre escuelas democráticas escribí –creo que algo temerariamente- que los centros públicos, pese a tantas limitaciones impuestas por algunos intolerables privilegios funcionariales, estaban mejor preparados para la innovación educativa que los privados. La realidad empírica parece que termina por conceder algo de razón a esta apreciación.


Desde aquí, y para terminar, quiero enviar mi más sentida enhorabuena a Juan de Vicente y a la comunidad educativa del IES “Miguel Catalán”. Ojalá hubiera un instituto así cerca de mi casa. 

jueves, 15 de septiembre de 2016

El honor de las matrículas.
Una reflexión sobre los expedientes escolares excelentes.

         Recientemente, he leído un interesantísimo libro sobre las ciencias cognitivas y de él entresaco este párrafo:

Invariablemente, la gente que tiene éxito en la escuela es buena para saber descifrar lo que el profesor quiere y dárselo. En la vida real no hay profesor al que agradar, y estos “cazadores de notas” a menudo se encuentran desorientados. Cuando me he encargado de las admisiones de licenciados o graduados, si un estudiante presentaba un expediente en el que todo eran matrículas de honor y sobresalientes, inmediatamente lo rechazaba. No es posible que alguien sea igualmente bueno o que esté igualmente interesado en todo (salvo en agradar al profesor).

         Sin duda, una reflexión de este tipo escandalizará a muchos estudiantes aplicados que se han desvivido por acumular notas excelentes. No obstante, el modo en que está organizado nuestro sistema educativo fuerza a todo aquel estudiante de Secundaria que quiera cursar una titulación universitaria con alta demanda y/o pocas plazas (como es el caso de Medicina en las universidades públicas y de muchas dobles titulaciones) a buscar el modo en que las notas de todas y cada una de las asignaturas sean lo más altas posible. Lo mismo cabe decir con respecto al estudiante universitario que aspire a quedarse en la universidad como profesor y/o investigador.

         No creo que ni siquiera alguien con la mentalidad de Leonardo da Vinci pudiera tener un elevadísimo interés en todas y cada una de las asignaturas. Y, aunque así fuese, es no menos difícil que tal interés se traduzca en sobresalientes con todos los profesores. En un escenario como un centro de Secundaria o una facultad, todo estudiante se encontrará con profesores que no le motiven en absoluto (quizás no solo a él sino a todos sus compañeros). El contenido de la asignatura podría resultarle atractivo pero no así el modo en que se imparte o que de los contenidos de tal materia se resalten algunos quizás en detrimento de otros. Muchos estudiantes pueden recordar que los filósofos del siglo XX –para qué hablar del XXI- no se llegaban a explicar porque no entraban en la selectividad. Los ejemplos de estos “recortes” podrían ser infinitos.

         En estas condiciones, un buen estudiante –de esos que salen en la prensa con motivo de sus “galácticas” notas en el Bachiller y la selectividad- podría ser fundamentalmente un experto en cómo lidiar con las peculiaridades de cada profesor y, muy posiblemente, alguien que tiene cierto grado de pasión por algunas asignaturas.

         En la universidad la cosa es igual de grave. Por regla general, todo aquel que quiera ser profesor universitario está condenado a desarrollar esta singular habilidad de saber “pillar el tranquillo” de cada profesor y, en el caso de que la nota obtenida no sea buena, solicitar –eso sí, individualmente- la entrega de algún trabajo con el que subir nota.

         Como muy bien explicaba Marx, son las condiciones materiales de la existencia las que determinan la conciencia. ¿Qué tipo de personas se estaría desarrollando en estas condiciones? ¿No estaremos encumbrando un cierto tipo de personalidad? Personas, muy posiblemente, más interesadas en las recompensas extrínsecas que en el conocimiento, proclives al “sálvese quien pueda”. Lo grave es que esta podría ser la cantera de la que se extrajera buena parte del profesorado universitario –y quizás de todo el sistema educativo-. Estas serían algunas de  las rendijas por las que se pudiera filtrar la ideología dominante del individualismo posesivo.


         

jueves, 8 de septiembre de 2016

El debate escolar en la rentrée francesa

Influyentes diarios como El País o El Mundo consideran, acertadamente, que, en este comienzo de curso, el tema educativo estelar es el del pacto. El problema, me parece a mí, es que no se va más allá de la expresión del mero deseo de que las fuerzas políticas se pongan de acuerdo, al tiempo que se rehúye delimitar cuáles puedan ser los asuntos fundamentales sobre los que el tal pacto debiera pivotar.
 
En Francia, la rentrée está prestando atención a un tema que para nuestro país es tan fundamental como para nuestros vecinos del norte y que no es otro que el modo en que la escuela privada (sostenida o no con fondos públicos) contribuye a la creación y a la pervivencia de dolorosas e injustificables desigualdades sociales. El debate ha dado lugar a un editorial sobre esta cuestión por parte del diario Le Monde al hilo de un artículo publicado pocos días antes, en este mismo medio, por parte del economista Thomas Piketty. En su escrito, Piketty pone cifras a la vergonzosa distribución del alumnado en función de su clase social en los 175  collèges parisinos (los collèges son centros en los que se imparte, aproximadamente, el nivel equivalente a nuestra Educación Secundaria Obligatoria). De los 85000 alumnos parisinos de este nivel, el 16% proviene de ambientes socialmente desfavorecidos, entendiendo por tal a hijos de obreros, de parados o de personas inactivas. Pues bien, hay centros privados (pese a que buena parte de ellos cuentan con subvenciones públicas) que se las apañan para que no más del 1% de su alumnado proceda de estos ámbitos sociales. Lo contrario sucede con los centros públicos, algunos de los cuales pueden contar con un 60% de alumnado de este tipo. Y, sorprendentemente, la distancia entre estos centros puede ser de apenas unas calles (en España a lo más que hemos llegado es a trabajar por distritos en una ciudad, como se ve en la tabla 10 de este artículo).

Parece claro que este es uno de los problemas clave de nuestra educación. Si uno habla con profesores de centros públicos, no tardará en aparecer la referencia a que a ellos les toca bregar con el alumnado más conflictivo. Como botón de muestra, y soy plenamente consciente de que carece valor estadístico, esto es lo que escribía  Pilar Montero –una directora de un centro de secundaria en España- en su interesante libro ¡Arde una papelera!:

Entre los ochocientos alumnos del centro, todos los años, casi como una estadística inexorable, nos encontramos con una niña embarazada; otra maltratada por su padre -hubo un caso de violación-; alguien que se marcha de casa por unos días y su madre va a la tele a denunciar su desaparición; algún alumno que ha delinquido y lo han atrapado con las manos en la masa; una chica que no viene a clase porque cuida a sus hermanos, hace la casa y la comida; hijos de familias sin ingresos, con el padre parado y la madre con cáncer terminal u otra enfermedad grave
Al final, lo de menos es enseñar matemáticas o inglés: el instituto se ha convertido en un centro social de asesoramiento jurídico, psicológico, laboral. Esto es lo que hay: o te adaptas o sucumbes.

¿Qué medidas se podrían adoptar para equilibrar la escolarización? Tanto en Francia como aquí, quienes consideran que hay poco que hacer aluden a la libertad de enseñanza, la cual comporta la libertad de elección de centro en función, entre otras cosas, de su ideario. El editorial de Le Monde advierte que la que califica como sensata solución propuesta por Piketty (que los colegios privados se sometan a los mismos criterios de asignación de alumnos que los públicos) recuerda a la batalla perdida por la izquierda en 1984, en los tiempos de Mitterand. Sin embargo, más adelante el diario francés se suma a la idea de modular la financiación pública en función de la composición social de los colegios.

En España, al menos jurídicamente (cosa distinta es la escasa voluntad política de hacerlo, como igualmente señala Piketty para el caso francés) la solución es fácil: bastaría con hacer cumplir la ley. Los criterios de admisión en los centros sostenidos con fondos públicos –sean privados o estatales- son exactamente los mismos. Cobrar una cuota mensual –abierta o subrepticiamente- o forzar a cursar religión en los centros católicos es violar la legislación vigente. Los 900€ que pueden desgravarse las familias madrileñas que envían a sus hijos a centros privados no concertados son fruto de una decisión política (se puede leer la explicación aquí).

En todo caso, que nadie tema. No se trata simplemente de repartirse al alumnado menos académico. Como muy certeramente indica el editorial de Le Monde, la mezcolanza social es la mejor solución incluso, añado yo, para los alumnos más aventajados y/o de clases sociales favorecidas.

Un apunte final: en Francia la discusión ha sido iniciada a raíz de la publicación de un artículo basado en datos y no en meras opiniones. No obstante, alguna esperanza cabe albergar de que empecemos a discutir a partir de evidencias empíricas. Ayer, sin ir más lejos, El País publicaba un documentadísimo artículo de José Saturnino Martínez, cuya lectura recomiendo enfáticamente.