martes, 21 de junio de 2016

Las nuevas tecnologías, la docencia universitaria y el aburrimiento

Las nuevas tecnologías, la docencia universitaria y el aburrimiento

            Hace unos días leía una entrada del blog de Mariano Fernández Enguita en la que se hablaba sobre los cambios que en la docencia pueden suponer las nuevas tecnologías. Entresaco esta cita en la que se hace referencia a la Universidad:

Cualquiera sabe que una presentación digital puede ser mucho más monótona, aburrida, unidireccional y paralizante que una lección magistral a la antigua usanza, donde al menos siempre habrá algo de improvisación y adaptación. Garber acuñó ya en 2001 la expresión morir de powerpoint; en 2009, una encuesta a universitarios de Mann y Robinson revelaba que lo más aburrido para ellos eran los ppt; una PDI, por lo demás, ni siquiera garantiza que hayas hecho un ppt.


Entre quienes nos dedicamos a la investigación educativa, rara es la vez que escribimos sobre la docencia en la Universidad, que es el ámbito en el que la mayoría de nosotros trabajamos. Sin embargo, y tras leer el texto de Mann y Robinson más arriba citado, veo que en la Universidad no andamos muy a la zaga de lo que ocurre en la Primaria y, sobre todo, en la Secundaria.

Mann y Robinson plantean la cuestión de la ausencia de formación docente por parte del profesorado universitario. Esta es justamente una de las quejas principales que se hace con respecto al profesorado de Secundaria, cuya formación didáctica es prácticamente nula antes de entrar en la profesión para quienes cursaron el Certificado de Aptitud Pedagógica, y algo mayor -aunque seguramente de dudosa calidad- para aquellos que, más recientemente, han pasado por el Máster de Formación del Profesorado de Secundaria. La pregunta que cualquier usuario u observador de nuestra Universidad se podría plantear es la de dónde y/o cómo aprende a enseñar un profesor de Educación Superior. La respuesta es que, al menos institucionalmente, en ningún lugar. Para ser docente basta con ser doctor (y, a veces, ni eso). Sin embargo, un doctorado no garantiza la calidad docente. En todo caso, no parece que esto sea algo que preocupe a la sociedad española (omisión especialmente llamativa ahora que tanto se habla del pacto educativo y de la necesidad de renovar nuestro sistema educativo).

No obstante, el objetivo principal del artículo de Mann y de Robinson es el de analizar el uso, habitualmente inadecuado, de las nuevas tecnologías en la educación universitaria y de su repercusión sobre el nivel de aburrimiento del estudiantado (el título de su artículo es “Boredom in the lecture theatre”). Estos investigadores se centran en la utilización del PowerPoint. Pese a que este programa puede ayudar enormemente en la docencia, lo habitual es que provoque la desidia en clase. Suele suceder que el profesor que utiliza el PowerPoint no va mucho más allá de la lectura de los contenidos de su presentación, muchas veces de espaldas a  su audiencia, con lo que el contacto visual –eye-to-eye- desaparece (cosa que seguramente también ocurra entre aquellos profesores cuyas clases consisten en la lectura de apuntes).

A esto se añade el hecho de que, en muchas ocasiones, las presentaciones en PowerPoint no se entregan a los estudiantes, lo que les fuerza a tomar apuntes incansablemente. Dado que cursé mi licenciatura a comienzos de los ochenta del siglo pasado, carezco de experiencia como estudiante sobre la posible tortura del PowerPoint. Sin embargo, sí tengo una dilatada experiencia como asistente a congresos en los que los ponentes son, mayoritariamente, profesores de universidad. Salvo contadas excepciones, en las presentaciones con PowerPoint, buena parte del tiempo se dedica a una tediosa lectura de los contenidos de las diapositivas por parte de los ponentes.
En definitiva, y desde el punto de vista de los estudiantes del estudio de Mann y Robinson, las sesiones con PowerPoint son las más aburridas. A ellas les siguen las clases de laboratorio. El motivo de tan sorprendente resultado es que en el laboratorio los estudiantes se limitan a efectuar experimentos cuyos resultados son conocidos de antemano. Es decir, no hay apuesta alguna en favor de la creación de nuevo conocimiento. En el extremo opuesto, se encuentran las sesiones prácticas, los seminarios y los grupos de discusión. Se trata, obviamente, de métodos que promueven la interacción y el aprendizaje activo. El resultado final es que el 59% de los estudiantes considera aburridas al menos la mitad de sus clases y un 30%  manifiesta que todas lo son.

            Pese a todo lo dicho, yo utilizo el PowerPoint en mis clases y en las conferencias que imparto fuera de la Universidad. El PowerPoint permite que los oyentes se hagan una idea de los temas que se van a tratar y de la estructura de la sesión, de modo que la presentación se convierte en una suerte de compromiso del ponente con su audiencia. Por otro lado, una presentación de este tipo permite el uso de tablas, gráficas, imágenes y demás, que sin ella no sería posible. Quizás yo sea un tipo raro (o un cuerdo “perdío”, como canta Josele Santiago), pero nunca se me había pasado por la cabeza no entregar las presentaciones a los estudiantes –a través del campus virtual- y antes del comienzo de la sesión correspondiente. Al mismo tiempo, con o sin PowerPoint, es posible utilizar pequeños fragmentos de vídeos –de muy pocos minutos, eso sí- extraídos de entrevistas, conferencias, monólogos humorísticos, películas, series televisivas, informativos y otros formatos que permiten ejemplificar las explicaciones suministradas. Es algo así como llevar a invitados a clase que, aunque pudiera ser de un modo limitado, quiebran la hegemonía de la palabra del profesor.


            Acabo con una reflexión sobre la cacharrería neotecnológica que los estudiantes llevan a clase. Cada día, y esto pasa incluso en el teatro, resulta más difícil combatir la fácil tendencia a distraerse con los innumerables mensajes que inundan los móviles, las tabletas y los portátiles. En la Universidad, deberíamos asumir la tarea de hacer ver –no sé si con guante de seda o con puño de hierro- la importancia de desconectarse de tanta mensajería para que los aprendizajes y la convivencia sean posibles.

lunes, 13 de junio de 2016

LIbertad de enseñanza, ¿para quién?

Libertad de enseñanza, ¿para quién?

         De nuevo, la disputa sobre la financiación de los centros privados ha saltado a la palestra con motivo de la política educativa que se está aplicando en la Comunidad Valenciana. Recientemente, José Antonio Marina  -quien parece haberse convertido en la principal fuente inspiradora de las posibles veleidades reformistas del actual Ministerio de Educación- saltaba a la palestra considerando obsoleto y, en consecuencia, innecesario tal debate. Su texto contiene una serie de afirmaciones que requieren alguna que otra matización.

         Al comienzo de su artículo, Marina afirma que el único pacto educativo conseguido recientemente en España es el del artículo 27 de la Constitución. Cierto es que tal pacto existió. Sin embargo, no fue más allá de dejar las espadas en alto, puesto que ya al mismo tiempo que se consignaba este acuerdo, la derecha de aquel entonces –básicamente la UCD de Adolfo Suárez- había sacado a la luz el proyecto de ley de lo que en la primera legislatura constitucional, en 1980, sería el Estatuto de Centros Escolares –LOECE-, el cual fue poco menos que laminado tras su paso por el Tribunal Constitucional. Por tanto, poco duró la alegría –si es que hubo alguna vez tal sentimiento- del consenso.

         Marina recuerda que existe –y así lo consagra nuestra Constitución- la libertad de enseñanza, la cual comporta, según sus propias palabras, el derecho de que “los padres elijan el modelo de educación de sus hijos”. Hasta aquí de acuerdo. Sin embargo, lo que se pretende por parte de los defensores de la libertad de enseñanza es que el Estado se haga cargo de la financiación de tal elección. Esto, dicho de este modo y sin más matizaciones, sería una locura. Ningún Estado puede asumir este compromiso. De ser así, en una misma localidad –incluso de pequeño tamaño- habría que sostener, llegado el caso, una escuela para los Testigos de Jehová, otra para los musulmanes, otra para los católicos y así hasta llegar a cubrir todas las posibles confesiones religiosas –siempre y cuando la religión sea equivalente al modelo de educación-. No obstante, y esto conviene subrayarlo, lo que dice nuestra Constitución (art 27.3) es que los “poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones”, lo que, en la práctica, se ha traducido en la posibilidad de elegir o no la clase de religión. Por tanto, debe quedar absolutamente claro que el Estado no está obligado a financiar centros privados.

         De paso, Marina nos obsequia con la idea que la libertad de enseñanza consiste, en primer lugar, en la posibilidad de que “los ciudadanos abran centros educativos”. Sin duda, pueden hacerlo. De hecho, algún centro creado por ciudadanos –como el Trabenco de Leganés- se incorporó a la red pública cuando España se convirtió en una democracia.  Sin embargo, en la práctica la inmensa mayoría de los centros concertados son de la Iglesia –en sus muy diferentes manifestaciones- o de empresas privadas.

         El actual sistema de conciertos –de financiación pública de la escuela concertada-, señala Marina, procede de la LODE, aprobada en 1985. A renglón seguido, indica lo siguiente (la negrita corresponde al original):

El Estado financia centros educativos de titularidad privada, siempre que se adecúen a las condiciones fijadas por las leyes. Hay dos fundamentales: tienen que ser gratuitos y tener los mismos criterios de admisión que las escuelas públicas.

         Marina parece obviar el que sin duda fue el principal elemento y, en definitiva,  el caballo de batalla de las diferentes plataformas pro-libertad de enseñanza: el Consejo Escolar de centro. La derecha no dudó en considerar que las competencias de este órgano equivalían a la configuración de un sistema autogestionario, especialmente en el caso de los centros concertados. En todos los centros sostenidos con fondos públicos –es decir, los estatales y los concertados-, el máximo órgano de gestión y control  es el Consejo Escolar. En el caso de los concertados asume las competencias  de elegir al director del centro propuesto por el titular (y, de no haber acuerdo, de entre una terna igualmente propuesta por el titular), contratar y despedir al profesorado y supervisar el proceso de matriculación de nuevos alumnos. Un Consejo con estas competencias podría propiciar tanto la paulatina contratación  de  un profesorado como el acceso de un alumnado poco o nada identificados con el ideario del centro. Finalmente, y tal y como explico en otro lugar, todo quedó en agua de borrajas –tanto para los centros públicos como los concertados- y, de un modo u otro, las competencias –especialmente para el caso de padres y alumnos- de los Consejos Escolares han sido ninguneadas de múltiples maneras por las entidades titulares en los concertados y por el corporativismo del profesorado en los públicos.

         A partir de aquí resulta difícil entender el desdén de Marina sobre este debate. Esto es lo que dice:

De la documentación revisada se desprende que la mayoría de los enfrentamientos que dificultan el acuerdo son muy viejos. Eso es malo, porque los avatares históricos añaden capas de complejidad, agravios, derrapes, malentendidos, que dificultan el tratamiento riguroso de los problemas

         Esto mismo, se me ocurre, es lo que podría haber dicho la nobleza antes de la Revolución Francesa para oponerse a las ansias de cambio de la mayor parte de la población. El hecho de que un problema no se haya resuelto desde hace muchos años no tiene por qué impedir que sea abordado rigurosamente.

Para rematar la faena, no tiene desperdicio este argumento, más bien frailuno, consistente en el fácil recurso a fuentes de autoridad.

De hecho, como han reconocido dos prestigiosos sociólogos de la educación -Julio Carabaña y Mariano Fernandez-Enguita-,  la polémica pública/concertada es anticuada.

         Llegados aquí, ¿qué cabría hacer? Nos guste o no, los centros concertados ofrecen una opción que satisface a más de una cuarta parte de las familias españolas. Los centros concertados, a diferencia de los públicos, tienen la posibilidad de contar con un profesorado relativamente afín, lo que es la base de cualquier proyecto educativo. En los centros públicos, una singular interpretación de la libertad de cátedra permite que cada profesor ponga en práctica su particular proyecto educativo, de modo que en este caso más que promover la libertad de elección de centro lo que habría que impulsar es la libertad de elección del profesor por parte de los alumnos y/o de sus familias. Tal y como están las cosas, y salvo las escasas consabidas excepciones, no existe libertad de elección de centro público –más allá de matricular a los hijos en este o aquel centro- puesto que el tipo de educación que reciban los alumnos dependerá de los profesores que le caigan en suerte (algunos, sin duda, muy buenos, pero esto no está ni mucho menos garantizado). Mientras que en la escuela pública no se tenga claro que el centro es una organización y no un mero agregado de profesores, el discurso de la libertad de enseñanza seguirá resultando atrayente (véase en este vídeo –en torno al minuto seis- el sinsentido de la elección de centro en un país –Finlandia- en el que los centros públicos son excelentes).  
        
Antes de avanzar, un aviso para navegantes. Desde la derecha educativa se está planteando –como explican Patricia Villamor y Miriam Prieto en este interesante artículo publicado en la cada vez más relevante Revista de la Asociación de Sociología de la Educación- una ficción de elección escolar. En el caso de la Comunidad de Madrid, esta publicita como criterios de elección de centro los programas que ella misma promueve, obviando los proyectos que autónomamente pudieran elaborar los propios centros –por ejemplo, trabajar sin libros de texto-. Que esto lo haga una administración que presume de liberal –como se encarga de anunciar a los cuatro vientos la maverick Aguirre-, clama al cielo.
        
         La mejor solución sería dar cumplimiento a lo que ya planteó Maravall  en la tramitación parlamentaria de la LODE: centros públicos y concertados forman parte a igual título de la red pública de escolarización. Este es uno de los graves problemas de este país: se hace una ley pero luego no hay instancias que se encarguen de hacerla cumplir. ¿Qué pueden hacer un padre y una madre que acuden a matricular a su hijo en un centro concertado en el que les indican que hay que abonar –lo quieran o no- una cuota mensual? ¿O que el centro es católico y todos tienen que acudir a clase de religión? Los centros concertados se las han apañado para tener el tipo de público que desean. En su inmensa mayoría, cobran a las familias –lo quieran estas o no, tal y como se puede ver en este vídeo- una cuota mensual que como mínimo supera habitualmente los 80€. Desde los centros concertados se aduce que sin esa cuota no podrían funcionar. Como el Estado no les concede la cuantía que precisan, resulta más fácil conseguirla echando mano del bolsillo de las familias, lo que de paso les permite conformar una clientela socialmente homogénea. Esto se refuerza con el uso endogámico del punto de libre asignación en las solicitudes de matrícula para favorecer a los hijos de antiguos alumnos, lo que se explica en este reciente artículo.

         En definitiva, no resulta socialmente tolerable que los centros concertados escolaricen –incluso en las mismas zonas- a un porcentaje significativamente menor de niños de minorías étnicas o de bajo estatus socioeconómico que los centros públicos. De seguir haciéndolo así, no habría justificación para que continúen recibiendo subvenciones estatales. 

lunes, 6 de junio de 2016

Lejos de nosotros la funesta manía de pensar. ¿Qué enseñamos en la universidad española?

El provocativo título de esta entrada responde a una reflexión sobre lo que, desde mi propia experiencia como profesor, percibo que realmente se aprende en una universidad como la española. Es más que probable que lo que digo pueda parecer desenfocado a más de uno puesto que mi experiencia, pese a ser amplia –en años de docencia- y variada –en diferentes universidades y titulaciones pero sobre todo en la Facultad de Sociología de la UCM-, se limita a titulaciones de ciencias sociales (aunque con alguna docencia a grupos de estudiantes de Filología y de Física y Matemáticas en el Máster de Formación del Profesorado de Secundaria).
         Lo que me ha llevado a escribir estos renglones ha sido la docencia –parcial: solo una hora a la semana durante un cuatrimestre- en un grupo de último curso del grado en Criminología. Esta es una titulación para cuyo acceso se exigen buenas notas en el Bachillerato y en la PAU. Pese a tan buen precedente, he podido comprobar que no solo se puede ser víctima de fracaso escolar, sino que también se puede serlo del éxito escolar. La parte de la asignatura que me ha tocado impartir –un curso sobre estructura social y situaciones de exclusión- ha sido evaluada con algo parecido a un examen basado en las lecturas incluidas en el programa –todas ellas accesibles por medio de links- y en las explicaciones y debates en clase (en la medida de lo posible procuro que parte de cada sesión lectiva tenga un carácter dialógico aunque finalmente en los debates siempre participe el mismo escaso número de estudiantes).
         Esta vez decidí –más bien debería decir propuse, ya que previamente lo planteé en clase- que el examen se haría en ordenador durante tres horas –transcurridas las cuales se enviarían las respuestas al campus virtual- en el lugar que mejor le viniera a cada estudiante –ofreciendo la posibilidad de hacerlo en un aula de informática de la universidad-. Se trataba de responder a dos cuestiones –del tipo de en qué medida el esfuerzo individual explica la movilidad social- de entre las tres propuestas utilizando para cada una entre 500 y 600 palabras. Obviamente, tal y como expliqué en clase, y por escrito en el campus virtual, un examen de estas características implica elaborar una respuesta razonada y fundamentada que va mucho más allá de lo que pueda decir cualquier tertuliano –estas preguntas se plantean a personas que durante unos cuatro meses han reflexionado sobre las cuestiones planteadas en el examen- y de la mera reproducción de cualquier texto que se pueda encontrar en la red. Se trata de un tipo de actividad que cada vez más frecuentemente han de realizar los profesionales de cualquier materia: un periodista envía por e-mail varias preguntas a las que responder por escrito tranquilamente cuando mejor convenga.
         El resultado de esta experiencia ha sido, salvo excepciones, más bien decepcionante. La práctica totalidad de los estudiantes se ha limitado a reproducir información fácilmente disponible aquí y allí. En el caso de la pregunta más arriba citada, casi todos han dedicado la mayoría de las 500-600 palabras de la respuesta a describir qué es la movilidad social, los distintos tipos de movilidad, los estudios señeros sobre el tema… A todo esto hay que añadir que la redacción y la estructuración de los escritos suelen ser un tributo a la confusión. Mi impresión -añado- es que casi ningún estudiante se ha tomado la molestia de leer los textos incluidos en el programa, lecturas sin las cuales es bastante difícil elaborar una opinión que merezca tal nombre.
El problema con que tropieza este tipo de evaluación es que choca frontalmente contra la  experiencia escolar –sea la Secundaria o la universitaria- de la inmensa mayoría del estudiantado.  En nuestra docencia, rara vez se solicita su opinión sobre esta o aquella cuestión curricular a los estudiantes. Basta con ver, a modo de ejemplo, las “cuestiones” a las que han de responder en la PAU: la generación del 98, el sexenio revolucionario. Esto no son preguntas: son meros epígrafes de los libros de texto. Sin duda, este tipo de aprendizaje estaría muy bien si la pretensión de nuestro sistema educativo fuera la de formar a futuros abogados del Estado, profesión para cuyo acceso se pide ser capaz de “cantar” –así se dice en la jerga de los opositores- a un ritmo pautado varios temas elegidos al azar de entre unos cuatrocientos. La verdad es que por muchas vueltas que le doy al asunto, no consigo entender cómo en la época de Google se puede mantener este sistema de mandarinato. El problema es que privilegiar a este tipo de funcionarios –como hace el actual gobierno- resulta muy dañino para nuestra escuela, nuestro futuro y, sobre todo, nuestros alumnos.
Como he indicado más arriba, en este caso se trata de alumnos del último año del grado, los cuales -en consecuencia- pueden percibir como algo lejano tanto la PAU como el Bachiller. Esto significa que cuatro años en la universidad no cambian las cosas y que - y esto es lo peor- quizás en la educación superior no vayamos mucho más allá del dictado de apuntes o de la escucha pasiva de la palabra sacerdotal del profesor de turno.
En varios de los escritos de este blog me he quejado de la ausencia de proyectos educativos en los centros escolares, especialmente en los públicos –aunque los de los privados no son como para tirar cohetes-. Sabido es que en los institutos de Secundaria más que un proyecto de centro lo que sucede es que cada profesor tiene su propio proyecto. Lo mismo ocurre en la parcela de la universidad que yo conozco. He participado en la elaboración de al menos dos planes de estudio en mi facultad y puedo asegurar que jamás he oído que nos planteáramos qué tipo de profesional queremos formar, si tenemos que potenciar –y hasta qué grado- las destrezas oratorias del estudiantado –tanto en español como en inglés-, la capacidad para elaborar un argumento y defenderlo, la redacción coherente, el trabajo en equipo y un largo etcétera. En un contexto como este, yo también tengo mi propio proyecto educativo –yo también debo ser víctima del individualismo burgués-, el cual parece difícilmente compatible con el resto de proyectos educativos.

Estamos insertos en una época de cambios acelerados. La información está disponible en la red. Si se quiere escuchar a los mejores especialistas en una materia, Youtube o las TED talks suplen con enormes ventajas y eficacia a la docencia transmisiva. En estas condiciones, condenar al estudiantado a estar sentado y callado escuchando una sucesión de discursos inconexos enlatados en sesiones de una hora u hora y media es ir claramente contracorriente. Estamos frente a un tsunami de imprevisibles consecuencias y mi impresión es que esta universidad va a ser barrida por él.