domingo, 24 de enero de 2016

No aguanto ir al colegio


El pasado 21 de enero, el diario El Mundo publicó un editorial relativo al trágico suicidio de un niño de once años (de cuya carta de despedida he extraído la frase que da título a esta entrada), presuntamente víctima del acoso escolar. El periódico propone como solución “integrar la prevención, revisar el papel de los centros y afinar la legislación judicial”, al tiempo que subraya el rol esencial del profesorado en la detección de este problema.  Sin especificar en qué puedan consistir, plantea que “los colegios dispongan de los instrumentos adecuados para evitar abusos, insultos, vejaciones y daños físicos entre niños”.  Sin ánimo alguno de menoscabar las buenas intenciones de tan oportuna publicación, mi impresión es que su contenido, más allá de la importancia mediática de un editorial, es mera palabrería.
Muy probablemente, la clave del problema del acoso escolar reside en el propio funcionamiento de nuestro sistema educativo. Para esta escuela, un buen alumno es básicamente una persona que ocupa un asiento, no interrumpe el funcionamiento de la clase, hace sus deberes y responde cuando le pregunta el profesor. Nada de esto implica que mantenga buenas relaciones con sus compañeros, que sea solidario o  que sepa trabajar en equipo. Es decir, un buen alumno podría ser alguien aislado de cuyos sentimientos nadie en la escuela tendría por qué saber nada. Es más, si es un alumno con buenas notas se dará por supuesto que no tiene problema alguno (como ocurría con el adolescente – an “A”  student- protagonista de la película Gente corriente). Justamente, esto es lo que puede explicar que la sociedad se entere del sufrimiento de un niño cuando ya es demasiado tarde.
            La mejor estrategia de prevención sería promover una escuela en la que lo habitual fuese el diálogo. El aprendizaje por medio de escenarios dialógicos no solo resulta más eficaz que el modelo del opositor a los cuerpos del Estado (el cual parece el preferido por la escuela y por el actual gobierno en funciones), sino que permite algo tan esencial para la vida en sociedad como es el conocimiento del otro. En colegios como Trabenco (un centro público de Infantil y Primaria de Leganés, justamente la ciudad en la que vivía el niño), los alumnos comienzan la jornada escolar con una actividad llamada asamblea (aunque a mí me gustaría más que se llamase ágora). Reunidos en círculo -y muchas veces sentados en el suelo-, cada niño ha de exponer ante sus compañeros una noticia (la cual podría ser una información procedente de la prensa o algo que le ha pasado a él). El hecho de exponer en público tiene enormes y obvias ventajas que van desde ordenar la información, opinar sobre ella y desarrollar el arte de la oratoria. Más allá de todo esto, esta actividad permite que los niños se conozcan mejor (el tipo de noticias seleccionadas, y el modo en que se exponen, dice mucho acerca de cómo es una persona), que puedan ponerse en la piel del otro y que, en definitiva, capten la diversidad de personas que hay en cualquier entorno. En estas asambleas, además,  se invita a que los niños se evalúen entre sí con un ánimo positivo (con apreciaciones del tipo “hoy lo has hecho muy bien”, “no nos hemos terminados de enterar” o “siempre eliges cierto tipo de noticias”). En una ocasión visité uno de los centros de Secundaria en los que buena parte de los alumnos de Trabenco se matricula. En los grupos de discusión que hice, una de las cosas que me dijeron es que, en el patio de recreo, los únicos que se acercaban a los alumnos inmigrantes eran ellos.
            No contento con todo esto, el colegio Trabenco organiza una asamblea –esta vez sí me parece correcto el término- a la que asisten los delegados y subdelegados de cada uno de los grupos. Aquí se habla de aspectos generales del centro entre los que, como cabría esperar, se incluyen los problemas de convivencia.

            En definitiva, bien pueden estar los cambios normativos (los cuales, para gentes tan conservadoras como los editorialistas de El Mundo, pasan por endurecer la legislación de menores), la preocupación mediática, el teléfono de ayuda al alumno y demás. Sin embargo, mientras que el día a día en el aula encierre a cada alumno en su universo particular, seguiremos lamentando suicidios infantiles y adolescentes. Vivimos en un país de abogados o, si se quiere afinar más, juristas (lo han sido todos los presidentes de gobierno de la democracia salvo el más efímero de ellos). Por tanto, nada tiene de extraño que la solución de los problemas se suela fiar a la supuesta capacidad taumatúrgica de las leyes en lugar del diálogo y del mutuo entendimiento. 

lunes, 11 de enero de 2016

En favor de las pruebas externas estandarizadas


                Una de las principales novedades de la LOMCE, si no la más importante, es la introducción de pruebas externas de cuyo resultado dependerá la posible promoción de curso en tercero y en sexto de Primaria y la obtención de los títulos de Educación Secundaria Obligatoria o de Bachillerato al finalizar, respectivamente, los últimos cursos de estos dos niveles educativos. Numerosas han sido las críticas (y aquí me incluyo yo mismo) que han recibido tales pruebas debido a su tendencia a reducir los contenidos curriculares (principalmente a lo que se va a exigir en estas) y a la forma en que se evaluará al estudiantado (una batería de preguntas tipo test).
                Pese a ello, considero que la realización de cierto tipo de pruebas externas en los momentos señalados por la LOMCE (a las que añadiría, tal y como se verá más abajo, otra en primero de la ESO) podría ser de una enorme utilidad, tanto para elevar el nivel educativo de todo el alumnado como para reducir las desigualdades de resultados (que, como se sabe, están íntimamente vinculadas al origen social).
                Las pruebas externas no tienen necesariamente que suponer una reducción de los contenidos curriculares. Es más, ni siquiera tendrían –aunque pudieran hacerlo- por qué centrarse en estos. Hoy en día, y entre otros aspectos, es fundamental que el alumnado sea capaz de buscar información, estructurarla y producir nuevos conocimientos. Además, debe adquirir la habilidad para comunicar por escrito y, oralmente, en público sus ideas (y, en los cursos más avanzados, hacerlo en inglés). Evidentemente, todo esto supone haber adquirido una serie de conocimientos, sin los cuales se hablaría a humo de pajas (al estilo de tantos tertulianos que, si la escuela funcionara de otro modo, se quedarían sin empleo). Igualmente, el alumnado debe aprender a trabajar en equipo (tanto en red como presencialmente). Para que alcance este tipo de destrezas, es preciso que la escuela contribuya a desarrollar ciertos rasgos del carácter personal (imprescindibles para ser un buen trabajador, un buen ciudadano y -cómo no- una buena persona). Me refiero a aspectos como el compromiso con el trabajo bien hecho, la perseverancia, la solidaridad, la capacidad de resolver problemas de convivencia, ayudar a los compañeros –y ser ayudados por ellos- a avanzar escolarmente, etc.
                Tal y como explicaba Sireci, desde el bando favorable a las pruebas externas, un examen estandarizado significa que su contenido es equivalente en todos los lugares en que se aplica y que las condiciones a que se somete a los sujetos examinados son las mismas. A esto añade que una prueba estandarizada no tiene por qué limitarse tan solo a preguntas de respuesta múltiple –de tipo test-  y que su contenido puede abarcar cuestiones de alto nivel cognitivo (en las que defender un punto de vista o desarrollar un argumento), para lo que aduce como ejemplo el Graduate Records Exam or the Law School Admissions Test. Este también podría ser el caso de un examen de ámbito mundial de conocimientos de inglés como es el Cambridge Proficiency Exam. Aquí (y solo apunto algunos aspectos), junto con una enorme batería de preguntas de respuesta múltiple y ejercicios en los que acertar con la palabra adecuada para completar una frase o escribirla de un modo alternativo, hay que redactar varios escritos en los que sopesar diferentes puntos de vista y realizar un ejercicio de conversación. En definitiva, la opción del Ministerio de Educación por un determinado tipo de examen es una de entre otras muchas posibilidades.
De hecho, en un análisis sobre exámenes al final de la Secundaria superior, Bishop señalaba que en el caso de países como “Australia, Dinamarca, Inglaterra, Escocia, Finlandia, Francia, Irlanda, Holanda y buena parte de Canadá y Alemania, por ejemplo, los exámenes de fin de la Secundaria Superior (…) tienen lugar durante un periodo de dos semanas o más. Los exámenes de cada asignatura duran alrededor de tres horas y exigen que los estudiantes escriban ensayos, describan experimentos y muestren qué pasos han seguido para resolver un problema”.
           En ausencia de pruebas externas, el alumnado puede recorrer toda la enseñanza preuniversitaria –hasta la PAU- con la única y exclusiva evaluación de los profesores de su centro –el cual podría ser solo uno en el supuesto de haber estudiado en un centro privado- o un mínimo de dos –en el caso de haberlo hecho en la enseñanza pública-. Todo esto es un terreno abonado para la arbitrariedad: se podría aprobar o suspender una asignatura en función de las peculiaridades de su profesor. Lo que tenemos ahora en nuestro sistema educativo supone que no sabemos qué pueda haber aprendido un alumno. Si se presentara a la PAU, algo -aunque no mucho- se podría saber. En todo caso, en la universidad somos conocedores de que la inmensa mayoría del alumnado quizás sepa identificar un sintagma nominal al tiempo de que es incapaz de escribir un texto dotado de un mínimo de coherencia o –ahora que tanto se oyen las quejas del profesorado de Filosofía- pueda saber de las proezas de Kant en sus paseos por Königsberg sin tener la más mínima idea de la relevancia de este pensador para nuestra capacidad de conocer el mundo.  Soy consciente de que esta, mutatis mutandis, es la misma queja que desde los centros de Secundaria se plantea con respecto a lo que pueda haber aprendido el alumnado de Primaria.
                Mi impresión, y lamento carecer de datos que avalen esta afirmación, es que un alumno que repite curso a la altura de segundo de Primaria –que hasta ahora era el primer curso en el que cabía la posibilidad de repetir- es alguien abandonado a su suerte hasta que pasa a la Secundaria (ya que, por ley –lo que algunos, despectivamente, llaman la promoción automática- no puede suspender más cursos en Primaria). Por desgracia, apenas hay mecanismos –más allá de la eventual buena voluntad de algún o algunos profesores- que permitan enderezar la trayectoria educativa de quien ha repetido curso a edad tan temprana. La prueba de tercero, lejos de servir para justificar una repetición de curso, habría de permitir poner cuanto antes remedios                 que aseguren el éxito escolar. Lo mismo cabría decir con respecto a la prueba en sexto de Primaria y la que, como novedad, plantearía desde aquí en primero de la ESO. La mayoría de los alumnos que acceden a este curso con problemas en Matemáticas o en Lengua, y no digamos los que lo repiten, se encuentran en un similar escenario de indefensión que el de quienes repiten en segundo de Primaria (posiblemente serán, grosso modo, los mismos alumnos). Mi planteamiento es que el sistema debe funcionar de tal modo que el cien por cien del alumnado termine exitosamente tanto la Educación obligatoria como la Secundaria postobligatoria de manera que todos y todas tengan la posibilidad de acceder a la educación superior.
El objetivo de las pruebas externas sería tanto evaluar como poner los medios necesarios para garantizar que todo el alumnado acabe con éxito, y a la edad estipulada, la educación obligatoria. Con estos exámenes, se podría saber qué centros y qué profesores tienen problemas, cuáles funcionan mal, cuáles podrían ser un ejemplo para el resto... Y, yendo un poco más allá, se podría averiguar qué hacen. Si el objetivo es que todos y todas tengan éxito en la educación obligatoria y, por qué no, en la postobligatoria, no sería de recibo un centro cuyos alumnos fracasasen en porcentajes inadmisibles –que, si seguimos la doctrina de Unión Europea, podríamos cifrar en un 15% en la Secundaria Superior-. Si tal cosa pasa –y está ocurriendo, y de seguir así, continuará sucediendo- habrá que adoptar medidas, las cuales –en el peor de los casos- podrían consistir en la sustitución de la práctica totalidad de su profesorado (lo que ya ha ocurrido, muy excepcionalmente, en algunos centros públicos de Secundaria).