miércoles, 23 de noviembre de 2016

El verano del olvido. Unas consideraciones sobre los cambios en el calendario escolar.


El verano del olvido.
Unas consideraciones sobre los cambios en el calendario escolar.

La Comunidad Autónoma de Cantabria ha aprobado un nuevo calendario escolar para el curso 2016-2017. Las tres novedades principales son la introducción de dos semanas no lectivas –una a comienzos de noviembre, aprovechando el puente de todos los santos, y otra en el periodo de carnaval, en la segunda quincena de febrero-, la consiguiente división del curso escolar en cinco periodos lectivos –que dan lugar a otros tantos periodos de evaluación- y el paso de los exámenes de septiembre a junio. Como consecuencia de estas modificaciones, el curso termina un día más tarde de lo habitual en el resto del país. El número de días lectivos es exactamente el mismo que en las demás comunidades autónomas.

Sobre esta cuestión, impartí el pasado 24 de noviembre una conferencia organizada por el Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid (cuyo PowerPoint se puede consultar aquí y a partir de la cual estoy ultimando un texto que espero publicar en breve).

De entre los varios aspectos en que me centré, quiero destacar la ausencia de reflexión sobre uno de los elementos que nos diferencia de la media europea –tan invocada para acometer el cambio de calendario- y es el referido a nuestras largas vacaciones de verano. Como demostró Heyns en su estudio ya clásico (Summer Learning and the Effects of Schooling. New York: Academic Press, 1978)  sobre este tema, unas vacaciones tan extensas dan lugar a eso que se ha dado en llamar el  verano del olvido. No solo se trata de que haya que dedicar una porción considerable del comienzo de curso para recuperar el nivel del final del anterior, sino que además esto es más difícil de conseguir con los alumnos procedentes de familias de bajo estatus socioeconómico (resultado de las desigualdades sociales para el acceso a recursos educativos durante el periodo estival). Las Matemáticas son inmunes a estas diferencias sociales. Sin embargo, estas últimas se agrandan considerablemente en lo que se refiere a la habilidad lectora (ver Cooper et al.).

Como se puede comprobar en el siguiente gráfico (tomado de Gromada y Shewbridge), España se encuentra entre los países cuyas vacaciones estivales son más prolongadas (once semanas).



Algunos investigadores consideran que los bajos resultados de los estudiantes pertenecientes a grupos de bajo estatus socioeconómico se explican por la pérdida de conocimiento acumulada a lo largo de doce años de educación. Se calcula que cada verano supone un retraso de tres meses con respecto al resto de los estudiantes (Smith y Brewer). En quinto de primaria los niños de bajo estatus socioeconómico están dos años retrasados en lectura comparados con sus compañeros de clase media (Entwistle y Alexander). Esto es lo que explica que los investigadores Alexander, Etwistel y Olson planteen que los niños en situación de desventaja socioeconómica precisan un programa escolar anual (bibliotecas, planes de lectura, libros en casa).

En el caso de los Estados Unidos  (tal y como explicaban Cooper, Vallentine, Charlton y  Menson), las propuestas de modificación del calendario han sido de dos tipos. La primera plantea el incremento del número de días lectivos so pretexto de que en este país tal número  (175, como en España hoy en día) es menor que el de la media de los países más desarrollados. La segunda propone establecer ciclos de nueve semanas lectivas (e incluso doce) seguidas de tres libres (o cuatro si fueran doce las lectivas).

Como era de esperar, la modificación del calendario genera oposición entre ciertos grupos sociales. En este caso, las familias más acomodadas prefieren unas vacaciones más largas en el fácil entendido de que estas les permiten aportar a sus hijos un complemento educativo de calidad que les suministrará ventajas en la escuela.

La mayor parte de los estudios sobre los efectos nocivos de las prolongadas vacaciones de verano se han realizado en los Estados Unidos. Entre los pocos realizados fuera de este país, se puede citar el acometido en Austria por Paechter, Luttenberger y Macher. La muestra de su estudio consiste en 182 estudiantes de entre 10 y 12 años. Al igual que en los estudios citados, se detecta un menor rendimiento en Matemáticas y una cierta mejora en la lectura. La principal aportación de su investigación se refiere al hecho de que tales retrasos terminan por desaparecer nueve semanas después del comienzo del curso. En todo caso, parece obvio que se precisan más investigaciones sobre estas cuestiones.

Cuanto se ha señalado más arriba, incide sobre el que quizás sea el aspecto menos comentado del nuevo calendario cántabro: el desplazamiento de los exámenes de septiembre a finales de junio. Hasta donde puedo saber esta es una cuestión sobre la que da la sensación de que se ha pasado de puntillas (y sobre la que además se conoce bien poco) y ello pese a que se trata de un tema que se ha empezado a debatir en otras comunidades autónomas, como es el caso de la de Madrid. De acuerdo con la información aparecida en la prensa, la CEAPA aduce la cuestión del “verano del olvido” (aprueban en septiembre especialmente aquellos alumnos cuyas familias pueden pagar clases particulares) como argumento para el traslado de los exámenes a junio. Los sindicatos, haciendo gala de una cierta actitud reactiva, estarían a la espera de lo que planteen las autoridades educativas.  

En el panel posterior a mi conferencia organizada por el Consejo Escolar de Madrid, uno de los intervinientes –Mario López González, un director de un IES- apuntó, en una cautivadora intervención, una evidencia que no se puede obviar. Indicó que los exámenes de septiembre suelen ser una fuente de frustración para las familias. No es infrecuente que un cuatro en Matemáticas en el mes de junio se transforme en un dos en el correspondiente examen de septiembre, lo que vendría a ratificar los datos relativos a la especial incidencia del verano del olvido sobre las Matemáticas.


miércoles, 19 de octubre de 2016

Se equivocó la cigüeña, se equivocaba

Se equivocó la cigüeña, se equivocaba.
La mala suerte de nacer en la familia equivocada.

En su último número, la Revista de la Asociación de Sociología de la Educación publica un interesantísimo artículo del doctor Javier Rujas sobre el modo en que el profesorado enjuicia a las familias. Se trata de un trabajo de corte etnográfico (con observación participante, entrevistas en profundidad, etc.) acometido en un instituto de Secundaria del sur de la ciudad de Madrid

En las declaraciones del profesorado, se puede ver con claridad meridiana la idea de que, salvo casos excepcionales, un alumno solo puede triunfar en la escuela  si tiene detrás de sí a una familia estable, con un cierto nivel de recursos materiales y que se preocupe por controlar la realización de los deberes escolares. De entre las muchas que se podrían seleccionar, entresaco un par de citas:

Yo creo que hay que mirar primero el fracaso parental antes de mirar al fracaso escolar.
…los niños apoyados por sus padres tendrían mejor rendimiento escolar, no se desviarían.
           
Se trata de un discurso que prueba un desconocimiento peligrosísimo de la estructura social del entorno del centro, de la ciudad de Madrid e incluso de España. Implica ignorar que, especialmente a la altura de la Secundaria, hay (muchas) familias que no saben cómo ayudar a sus hijos en las tareas escolares, que de la escuela no han recibido más que un chorreo de mensajes negativos (sobre sus hijos y sobre ellos mismos por no saber educarlos) y que están tremendamente alejadas de la distorsionadora cultura de clase media y alta de la escuela. Algunos de los profesores que a su vez son padres o madres se ponen a sí mismos como ejemplos de lo que cabría entender como una paternidad –y maternidad- adecuadas sin pararse a considerar sus privilegiadas condiciones de existencia.        

Lo que la escuela pretende enseñar parece no interesar a nadie, seguramente ni siquiera a los propios profesores (más abajo reproduzco un escrito al respecto que no tiene desperdicio). Por eso, para tener éxito no hay más remedio que contar con una familia que cumpla con la misión policial de atornillar a sus hijos en una silla muchas horas a la semana para acometer un trabajo en su inmensa mayoría alienante. Esto es del todo incompatible con el aprender a aprender, con la idea de que no se termina de aprender cuando se obtiene un título escolar, sino que el aprendizaje en la sociedad del conocimiento lo es para toda la vida. A partir de aquí, nada hay de extraño en la obsesión de nuestro sistema educativo por la cultura del esfuerzo (la escuela formaría parte del cristiano valle de lágrimas), como si el hecho de aprender no pudiera ser divertido.

            Cuanto en este trabajo de Rujas se dice, coincide, casi milimétricamente, con lo detectado en la investigación que hicimos sobre jóvenes que cursan la ESO de adultos tras haber abandonado el instituto en sus años de adolescencia (y de la que he dado cuenta en este mismo blog). El mensaje obtenido en las entrevistas realizadas es que podrían haber continuado en la escuela si sus padres –cuando se daba el caso de que ambos progenitores convivieran en el mismo hogar- hubiesen estado más encima de ellos. En cuanto daban algún problema –cosa fácilmente comprensible si se está tediosamente desconectado de la escuela-, eran situados en las últimas filas del aula, en una suerte de ostracismo que terminaba por convertirse en el primer peldaño del abandono escolar temprano. Tal y como indicó Andreas Schleicher, el director de los informes PISA, en un panel compartido con el entonces ministro de Educación, José Ignacio Wert, en Españala clase socioeconómica decide más que la capacidad del alumno”. A esto añadía el dato clave,  y que puede explicar muchos de nuestros problemas, de que a nuestros profesores no se les da libertad para enseñar.

            Da la sensación de que si un chaval ha nacido en una familia inadecuada está poco menos que predestinado al fracaso. Por poner un ejemplo del ámbito de la salud pública, nadie admitiría la existencia de un hospital que  solo pudiera atender a “pacientes sanos” (aunque a veces esto pueda suceder en la sanidad privada). Sin embargo, esta parece ser la lógica de la escuela: solo puede tener éxito el alumnado modélico –en el cual se incluiría algún que otro estudiante procedente de las clases populares- y poco o nada hay que hacer con aquel cuya familia se sale de la norma. Esto no es meritocracia. En todo caso, y en una vuelta de tuerca que nos retrotraería a la sociedad estamental, sería parentocracia.


Adenda. Escrito que muestra el escaso interés que puede despertar el currículo escolar.
Fomentar la lectura


FERNANDO LóPEZ (Profesor de Secundaria y Bachillerato)  -  Madrid

EL PAÍS  -  Opinión - 25-11-2010
Como profesor de Lengua y Literatura Española de Secundaria y Bachillerato, considero que uno de mis fines primordiales ha de ser el fomento de la lectura. Sin embargo, las comisiones que elaboran los exámenes de acceso a la Universidad parecen tener un objetivo muy distinto: exterminar, de una vez por todas, el interés de los posibles lectores. Han decidido acabar con los pequeños grupos de "lectores rebeldes" que puedan estar cursando la asignatura de Literatura Universal. Para ello, nos han distribuido a sus profesores un listado de lecturas obligatorias de claro carácter disuasorio:
1. De todas las novelas cortas del Decamerón, se nos obliga a trabajar con tres relatos en los que no hay ni un ápice del humor, del vitalismo ni, mucho menos, del erotismo que caracterizan la mayor parte del texto de Boccaccio. Gracias a estos tres títulos tristes y moralistas se logrará, sin duda, que los alumnos no deseen acercarse a esta obra nunca más.
2. En cuanto a Shakespeare, se escoge Romeo y Julieta, el único texto que nuestros chicos ya conocen, que han visto en mil versiones y que no les supondrá reto intelectual alguno.
3. Por supuesto, en la poesía romántica no se apuesta por Byron -más cercano a la sensibilidad adolescente tanto en su estética como en sus temas-, sino por Keats y Coleridge, que se hallan -básicamente- en las antípodas de nuestro alumnado (elegir la Oda a un ánfora griega de Keats supone no tener ni la más remota idea de cómo es un instituto actual).
4. No se deja ni un resquicio para lecturas que se salgan de lo canónico: ni novela negra -Hammett, Chandler-, ni ciencia ficción -Huxley, Orwell, K. Dick, Bradbury-, ni títulos del último tercio del siglo XX. En definitiva, nada que suscite la curiosidad de los alumnos.
5. Por último, tampoco existen las autoras: no hay una sola escritora en su listado.
Gracias a planteamientos como estos, cada curso tenemos más alumnos capaces de superar mecánicamente unos exámenes risibles, pero incapaces de expresarse de forma adulta y crítica. Alumnos a los que, en un ejercicio de cinismo, les recriminaremos -cómo no- su desinterés por la lectura.


martes, 4 de octubre de 2016

¿Quién inventaría el currículo escolar?
Supongo que esta es una pregunta que se harán muchos padres –o, más bien, debiera decir madres- cada vez que se ven en la desagradable tesitura de convertirse en profesores auxiliares -o, muchas veces, titulares- de sus retoños que cursan algún nivel de enseñanza obligatoria. En tanto que padre, tengo la impresión de que, con cada curso que pasa, no se va más allá de repetir –ampliando levemente- los contenidos del año anterior. Mucha gente compartirá conmigo su hartazgo frente a entidades tales como el sintagma nominal o su desesperación ante la realización de innumerables y cansinos ejercicios de cálculo exponencial. 
Por otra parte, y esto me parece especialmente preocupante, buena parte de estos contenidos se pueden aprender en muy poco tiempo haciendo uso de vídeos colgados en la red. Sus ventajas son enormes: se puede repetir la explicación las veces que se desee –cosa poco aconsejable con un profesor presencial- sin que nadie juzgue al usuario, no hay pérdidas de tiempo (por ejemplo, para borrar la pizarra) y suelen ser –está claro que hay de todo- tremendamente didácticos (lo que es, ciertamente, el caso de la academia Kahn). Más de un profesor considerará que apoyar este tipo de aprendizaje podría suponer la desaparición de buena parte de los empleos docentes. Por fortuna, nada más lejos de la realidad. Experiencias como la clase invertida –en la que justamente el alumnado aprende primero en la red y, a continuación, lo hace en clase con la ayuda del profesor y de sus compañeros- convierten en imprescindible la labor del profesorado. Se trata, en definitiva, de aprovecharse de las enormes ventajas que pueden suministrar las nuevas tecnologías. No obstante, es fácilmente comprensible que esto suscite suspicacias en una institución tan arcaica como nuestra escuela actual.
Ponerse a ayudar a los hijos a hacer los deberes –o hacérselos directamente- es una invitación a retroceder en el tiempo. Me pregunto cómo es posible que se haga todavía el mismo tipo de problemas en Matemáticas que cuando yo era un escolar allá por los años setenta del siglo XX (bueno, nos hemos librado de los conjuntos vacíos y bagatelas de semejante tenor con las que Enrique San Francisco se permitía cierta chanza). Una vez más, tropiezo con problemas de trenes que se van a encontrar en un momento dado o con recipientes que se llenan de agua con varios grifos abiertos al tiempo que se vacían por un agujero. Se trata de problemas tan sumamente trillados que basta con escribir en Google “problemas sobre grifos” o las primeras palabras del enunciado del problema  para que aparezcan decenas –cuando no centenares- de páginas que permiten salir airoso de tales tareas. Creo que Internet pone claramente de manifiesto que la escuela que tenemos no está para que la gente busque soluciones novedosas o para que sea creativa, sino que sirve básicamente para aprender a resolver problemas cuya solución se conoce de antemano.
            En estas condiciones, me pregunto para qué enviar a nuestros hijos a la escuela. Quizás para que estén controlados en algún sitio o quizás para que convivan con otras personas (otra cosa es que aprendan a convivir). El del control social es un tema de análisis especialmente querido por la sociología francesa la cual, lamentablemente, ha quedado un tanto arrinconada por la pujanza del mundo anglosajón.

            Mucho se habla en estos días de derogar la LOMCE, de extraer del horario escolar la religión, de la desaparición de la filosofía y demás. A mí me parece que lo hay que derogar, y cuanto antes mejor, es esta escuela de saberes tan inútiles como arcaicos. Creo que deberíamos sentar en el banquillo a los creadores del currículum escolar –si es que alguien sabe quiénes son- y someterlos a un juicio sumarísimo.

lunes, 19 de septiembre de 2016

Más allá del PISA

Hasta hace bien poco solía considerarse que los resultados en las pruebas del PISA demostraban la mayor eficiencia de aquellos sistemas educativos basados en el constructivismo, en unos currículums flexibles, en una docencia democrática fundamentada en el diálogo y en la creatividad del alumnado, en la no repetición de curso, en la realización de pocos deberes. Sin embargo, paulatinamente, se va descubriendo que muy posiblemente tal cosa no sea del todo así. Las alarmas empezaron a saltar con los rankings de resultados de los dos últimos informes que realiza la OCDE. En ellos, la venerada Finlandia –uno de cuyos últimos ejemplos de admiración puede verse en la recomendable ¿Qué invadimos ahora?, de Michael Moore- ha sido desplazada de la primera posición en favor de tigres asiáticos como Corea del Sur, Singapur, Hong-Kong o Shanghái, todos ellos con sistemas educativos más bien autoritarios o, al menos, muy diferentes al de Finlandia. ¿Qué ha podido suceder en estos recientes años? Al fin y al cabo, las pruebas del PISA son sustancialmente idénticas.

Una posible explicación es la que suministra Sahlgren en este texto. Aquí se señala que, pese a lo que se suele creer, la cultura finlandesa tiene poco que ver con la de sus vecinos nórdicos –hasta el extremo de que hay quien la considera zarista-. De hecho, está más próxima en importantes aspectos -que afectan directamente a la educación- a la de los países del sudeste asiático. Sahlgren recoge citas de investigadores como Simola, quien hacía referencia a una mentalidad “autoritaria, obediente y colectivista”. Hasta bien entrados los noventa del siglo pasado, e incluso a comienzos del veintiuno, la docencia en Finlandia ha sido escasamente innovadora. Lo habitual era que el profesor se dirigiera al conjunto de la clase y que apenas se promoviera el trabajo autónomo de los estudiantes. De hecho, hasta los noventa, su sistema educativo estaba centralizado y el currículum era enormemente detallado y prescriptivo, lo que implicaba escasa autonomía para el trabajo del profesorado.

Shalgren considera que el publicitado éxito de Finlandia en las primeras ediciones del PISA se debe a la pervivencia de un sistema educativo “tradicional” y achaca su moderada decadencia a la descentralización, a la autonomía curricular y a la libertad de que disfrutan los niños en la escuela. Es, sin duda, una explicación congruente con los resultados del PISA y que permite comprender el éxito de los tigres asiáticos, éxito del que estos países parecen querer huir, ya que consideran que los buenos resultados en esta prueba no significan que estas naciones –o zonas económicas- estén preparadas para afrontar los retos de la economía y de la sociedad del conocimiento. Su propuesta de renovación parecería ser la de imitar a la Finlandia que empieza a flaquear en el PISA.

         Esta explicación, de corte culturalista, parece ser muy del gusto del Andreas Schleicher, el coordinador general de los informes PISA. En su documentadísimo libro sobre la educación en China, Yong Zhao comenta que Schleicher destaca el hecho de que los estudiantes chinos se consideran responsables de su propio aprendizaje, mientras que en países como Francia -cuyos resultados son mediocres- tres cuartas partes de los alumnos declaran que las asignaturas son muy exigentes, dos tercios señalan que el profesor no les motiva y la mitad se queja de que el profesor no sabe explicar (es decir, tendrían una cierta tendencia a echar balones fuera). Sin embargo, y muy al contrario, en Shanghái los estudiantes creen que tendrán éxito si se esfuerzan. No obstante, apunta Zhao, esta interpretación es más que cuestionable. Los estudiantes de países como Liechtenstein o Suiza, cuyos resultados son mejores que los de Francia, coinciden con las opiniones de los alumnos galos.

         Las críticas sobre las limitaciones del PISA afloraron desde su primer informe. Pese a la valiosísima información que el PISA aporta –y que, en general, la comunidad científica y la ciudadanía agradecen-, no cabe perder de vista dos limitaciones fundamentales. La primera, bien clara, es que las pruebas PISA se limitan a tres áreas curriculares: lengua, matemáticas y ciencias. Lo cierto es que Schleicher es consciente de esta limitación y se plantea ampliar las pruebas a otros ámbitos del conocimiento. Mientras tanto, las artes, las humanidades, las ciencias sociales, las lenguas extranjeras, la educación física… quedan en el limbo. Esto contribuye sobremanera a la proliferación de sospechas sobre el enfoque economicista de una institución como la OCDE.

La segunda limitación, no menos preocupante, es que, a fin de cuentas, el PISA no va más allá de ser una prueba de lápiz y papel en la que hay elegir la respuesta acertada que ofrecen preguntas -sin duda, tan elaboradas como ingeniosas- de opción múltiple. Aspectos tan esenciales para la ciudadanía y para la población activa como saber expresarse oralmente y por escrito, elaborar y defender un argumento o solucionar un imprevisto, quedan fuera del punto de mira del PISA. Es decir, todo aquello que no tiene cabida en una prueba de tipo test es simplemente ignorado. Por otro lado, evaluar este otro tipo de destrezas es más caro que contabilizar los resultados de un test y seguramente su evaluación requeriría la participación de educadores, quizás en detrimento de tanto psicómetra, económetra, sociómetra y demás “contabilizadores” de resultados. Ni qué decir tiene que esto supondría como poco que las multinacionales de la educación, como Pearson –sobre cuya implicación se puede leer esto, esto y esto- tendrían que compartir su floreciente y lucrativo negocio.

Es más, las pruebas de lápiz y papel podrían ir mucho más allá de la mera evaluación de conocimientos que acomete el PISA. Henry M. Levin, en un artículo significativamente titulado “Algo más que los resultados de los test”, indicaba que las pruebas PISA nada dicen sobre aspectos tan importantes para los éxitos personal, educativo y laboral como las destrezas inter e intrapersonales. De hecho, señala Levin, las quejas más frecuentes entre los empleadores no se refieren a que sus futuros empleados puedan tener pocos conocimientos de Matemáticas, sino que se centran en aspectos como la autodisciplina, la puntualidad, la asunción de responsabilidades y la capacidad de escuchar. Estos aspectos también se pueden medir, tal y como muestran los trabajos que al respecto está acometiendo el premio nobel de economía James K Heckman.


En definitiva, creo que no sabemos muy bien qué es lo que en realidad estamos midiendo con los informes PISA. Se ha especulado hasta la saciedad sobre si los buenos resultados de Finlandia se deben a un tipo de educación basada en las inquietudes del alumnado, y bien pudiera ser que el PISA esté indicando más bien lo contrario o algo totalmente distinto. 
El profesor más innovador de España

El pasado mes de mayo, Juan de Vicente, profesor en el IES “Miguel Catalán” de Coslada ha recibido el premio D+I al profesor más innovador de España. He tenido conocimiento de tan grata noticia gracias a la entrevista que se le hacía en el número de septiembre de la revista Convives (que tan diligentemente dirige Pedro Uruñuela). Conozco a Juan de Vicente desde hace ya unos cuantos años. Su extrema amabilidad facilitó el trabajo de campo que hice en su centro con motivo de una investigación sobre escuelas democráticas. No añadiré nada nuevo a lo que decía en el artículo que publiqué relativo a este centro (y que resumía muy bien el diario El Confidencial). Simplemente, me gustaría recalcar que la frase que le da título, “La fuerza de la normalidad”, salió de sus labios.  Creo que esto es algo fundamental. Más allá de las características excepcionales –muchas, indudablemente- que personas como Juan de Vicente puedan tener –y que él, fiel a su carácter humilde, se esforzará en negar-, lo importante es que el IES “Miguel Catalán” tiene el mismo tipo de profesorado que cualquier otro centro escolar y un alumnado más bien de origen socioeconómico bajo o medio-bajo. Es decir, sus docentes llegan allí por un concurso de traslados, el alumnado es el de la zona y el atractivo proyecto educativo del instituto se ha creado con estos mimbres.
        
De la entrevista que se le hizo en televisión a Juan de Vicente con motivo del premio, destacaría varias cosas –de entre las muchas que se podrían resaltar-. En primer lugar, el énfasis en subrayar que el premio, por muy individual que sea, en realidad responde a un trabajo colectivo. En segundo lugar, señalar que el estudiantado puede ser una cosa u otra –solidario o egoísta, responsable o apático- en función de cómo se organice el centro escolar y qué tipo de pedagogía se practique en él. En tercer lugar, destacar que los otros dos finalistas de este premio son también profesores de centros públicos –cuyas webs se pueden ver aquí y aquí-. Quisiera entretenerme un poco más en esta cuestión. Cuando  hice la investigación sobre escuelas democráticas escribí –creo que algo temerariamente- que los centros públicos, pese a tantas limitaciones impuestas por algunos intolerables privilegios funcionariales, estaban mejor preparados para la innovación educativa que los privados. La realidad empírica parece que termina por conceder algo de razón a esta apreciación.


Desde aquí, y para terminar, quiero enviar mi más sentida enhorabuena a Juan de Vicente y a la comunidad educativa del IES “Miguel Catalán”. Ojalá hubiera un instituto así cerca de mi casa. 

jueves, 15 de septiembre de 2016

El honor de las matrículas.
Una reflexión sobre los expedientes escolares excelentes.

         Recientemente, he leído un interesantísimo libro sobre las ciencias cognitivas y de él entresaco este párrafo:

Invariablemente, la gente que tiene éxito en la escuela es buena para saber descifrar lo que el profesor quiere y dárselo. En la vida real no hay profesor al que agradar, y estos “cazadores de notas” a menudo se encuentran desorientados. Cuando me he encargado de las admisiones de licenciados o graduados, si un estudiante presentaba un expediente en el que todo eran matrículas de honor y sobresalientes, inmediatamente lo rechazaba. No es posible que alguien sea igualmente bueno o que esté igualmente interesado en todo (salvo en agradar al profesor).

         Sin duda, una reflexión de este tipo escandalizará a muchos estudiantes aplicados que se han desvivido por acumular notas excelentes. No obstante, el modo en que está organizado nuestro sistema educativo fuerza a todo aquel estudiante de Secundaria que quiera cursar una titulación universitaria con alta demanda y/o pocas plazas (como es el caso de Medicina en las universidades públicas y de muchas dobles titulaciones) a buscar el modo en que las notas de todas y cada una de las asignaturas sean lo más altas posible. Lo mismo cabe decir con respecto al estudiante universitario que aspire a quedarse en la universidad como profesor y/o investigador.

         No creo que ni siquiera alguien con la mentalidad de Leonardo da Vinci pudiera tener un elevadísimo interés en todas y cada una de las asignaturas. Y, aunque así fuese, es no menos difícil que tal interés se traduzca en sobresalientes con todos los profesores. En un escenario como un centro de Secundaria o una facultad, todo estudiante se encontrará con profesores que no le motiven en absoluto (quizás no solo a él sino a todos sus compañeros). El contenido de la asignatura podría resultarle atractivo pero no así el modo en que se imparte o que de los contenidos de tal materia se resalten algunos quizás en detrimento de otros. Muchos estudiantes pueden recordar que los filósofos del siglo XX –para qué hablar del XXI- no se llegaban a explicar porque no entraban en la selectividad. Los ejemplos de estos “recortes” podrían ser infinitos.

         En estas condiciones, un buen estudiante –de esos que salen en la prensa con motivo de sus “galácticas” notas en el Bachiller y la selectividad- podría ser fundamentalmente un experto en cómo lidiar con las peculiaridades de cada profesor y, muy posiblemente, alguien que tiene cierto grado de pasión por algunas asignaturas.

         En la universidad la cosa es igual de grave. Por regla general, todo aquel que quiera ser profesor universitario está condenado a desarrollar esta singular habilidad de saber “pillar el tranquillo” de cada profesor y, en el caso de que la nota obtenida no sea buena, solicitar –eso sí, individualmente- la entrega de algún trabajo con el que subir nota.

         Como muy bien explicaba Marx, son las condiciones materiales de la existencia las que determinan la conciencia. ¿Qué tipo de personas se estaría desarrollando en estas condiciones? ¿No estaremos encumbrando un cierto tipo de personalidad? Personas, muy posiblemente, más interesadas en las recompensas extrínsecas que en el conocimiento, proclives al “sálvese quien pueda”. Lo grave es que esta podría ser la cantera de la que se extrajera buena parte del profesorado universitario –y quizás de todo el sistema educativo-. Estas serían algunas de  las rendijas por las que se pudiera filtrar la ideología dominante del individualismo posesivo.


         

jueves, 8 de septiembre de 2016

El debate escolar en la rentrée francesa

Influyentes diarios como El País o El Mundo consideran, acertadamente, que, en este comienzo de curso, el tema educativo estelar es el del pacto. El problema, me parece a mí, es que no se va más allá de la expresión del mero deseo de que las fuerzas políticas se pongan de acuerdo, al tiempo que se rehúye delimitar cuáles puedan ser los asuntos fundamentales sobre los que el tal pacto debiera pivotar.
 
En Francia, la rentrée está prestando atención a un tema que para nuestro país es tan fundamental como para nuestros vecinos del norte y que no es otro que el modo en que la escuela privada (sostenida o no con fondos públicos) contribuye a la creación y a la pervivencia de dolorosas e injustificables desigualdades sociales. El debate ha dado lugar a un editorial sobre esta cuestión por parte del diario Le Monde al hilo de un artículo publicado pocos días antes, en este mismo medio, por parte del economista Thomas Piketty. En su escrito, Piketty pone cifras a la vergonzosa distribución del alumnado en función de su clase social en los 175  collèges parisinos (los collèges son centros en los que se imparte, aproximadamente, el nivel equivalente a nuestra Educación Secundaria Obligatoria). De los 85000 alumnos parisinos de este nivel, el 16% proviene de ambientes socialmente desfavorecidos, entendiendo por tal a hijos de obreros, de parados o de personas inactivas. Pues bien, hay centros privados (pese a que buena parte de ellos cuentan con subvenciones públicas) que se las apañan para que no más del 1% de su alumnado proceda de estos ámbitos sociales. Lo contrario sucede con los centros públicos, algunos de los cuales pueden contar con un 60% de alumnado de este tipo. Y, sorprendentemente, la distancia entre estos centros puede ser de apenas unas calles (en España a lo más que hemos llegado es a trabajar por distritos en una ciudad, como se ve en la tabla 10 de este artículo).

Parece claro que este es uno de los problemas clave de nuestra educación. Si uno habla con profesores de centros públicos, no tardará en aparecer la referencia a que a ellos les toca bregar con el alumnado más conflictivo. Como botón de muestra, y soy plenamente consciente de que carece valor estadístico, esto es lo que escribía  Pilar Montero –una directora de un centro de secundaria en España- en su interesante libro ¡Arde una papelera!:

Entre los ochocientos alumnos del centro, todos los años, casi como una estadística inexorable, nos encontramos con una niña embarazada; otra maltratada por su padre -hubo un caso de violación-; alguien que se marcha de casa por unos días y su madre va a la tele a denunciar su desaparición; algún alumno que ha delinquido y lo han atrapado con las manos en la masa; una chica que no viene a clase porque cuida a sus hermanos, hace la casa y la comida; hijos de familias sin ingresos, con el padre parado y la madre con cáncer terminal u otra enfermedad grave
Al final, lo de menos es enseñar matemáticas o inglés: el instituto se ha convertido en un centro social de asesoramiento jurídico, psicológico, laboral. Esto es lo que hay: o te adaptas o sucumbes.

¿Qué medidas se podrían adoptar para equilibrar la escolarización? Tanto en Francia como aquí, quienes consideran que hay poco que hacer aluden a la libertad de enseñanza, la cual comporta la libertad de elección de centro en función, entre otras cosas, de su ideario. El editorial de Le Monde advierte que la que califica como sensata solución propuesta por Piketty (que los colegios privados se sometan a los mismos criterios de asignación de alumnos que los públicos) recuerda a la batalla perdida por la izquierda en 1984, en los tiempos de Mitterand. Sin embargo, más adelante el diario francés se suma a la idea de modular la financiación pública en función de la composición social de los colegios.

En España, al menos jurídicamente (cosa distinta es la escasa voluntad política de hacerlo, como igualmente señala Piketty para el caso francés) la solución es fácil: bastaría con hacer cumplir la ley. Los criterios de admisión en los centros sostenidos con fondos públicos –sean privados o estatales- son exactamente los mismos. Cobrar una cuota mensual –abierta o subrepticiamente- o forzar a cursar religión en los centros católicos es violar la legislación vigente. Los 900€ que pueden desgravarse las familias madrileñas que envían a sus hijos a centros privados no concertados son fruto de una decisión política (se puede leer la explicación aquí).

En todo caso, que nadie tema. No se trata simplemente de repartirse al alumnado menos académico. Como muy certeramente indica el editorial de Le Monde, la mezcolanza social es la mejor solución incluso, añado yo, para los alumnos más aventajados y/o de clases sociales favorecidas.

Un apunte final: en Francia la discusión ha sido iniciada a raíz de la publicación de un artículo basado en datos y no en meras opiniones. No obstante, alguna esperanza cabe albergar de que empecemos a discutir a partir de evidencias empíricas. Ayer, sin ir más lejos, El País publicaba un documentadísimo artículo de José Saturnino Martínez, cuya lectura recomiendo enfáticamente.



martes, 21 de junio de 2016

Las nuevas tecnologías, la docencia universitaria y el aburrimiento

Las nuevas tecnologías, la docencia universitaria y el aburrimiento

            Hace unos días leía una entrada del blog de Mariano Fernández Enguita en la que se hablaba sobre los cambios que en la docencia pueden suponer las nuevas tecnologías. Entresaco esta cita en la que se hace referencia a la Universidad:

Cualquiera sabe que una presentación digital puede ser mucho más monótona, aburrida, unidireccional y paralizante que una lección magistral a la antigua usanza, donde al menos siempre habrá algo de improvisación y adaptación. Garber acuñó ya en 2001 la expresión morir de powerpoint; en 2009, una encuesta a universitarios de Mann y Robinson revelaba que lo más aburrido para ellos eran los ppt; una PDI, por lo demás, ni siquiera garantiza que hayas hecho un ppt.


Entre quienes nos dedicamos a la investigación educativa, rara es la vez que escribimos sobre la docencia en la Universidad, que es el ámbito en el que la mayoría de nosotros trabajamos. Sin embargo, y tras leer el texto de Mann y Robinson más arriba citado, veo que en la Universidad no andamos muy a la zaga de lo que ocurre en la Primaria y, sobre todo, en la Secundaria.

Mann y Robinson plantean la cuestión de la ausencia de formación docente por parte del profesorado universitario. Esta es justamente una de las quejas principales que se hace con respecto al profesorado de Secundaria, cuya formación didáctica es prácticamente nula antes de entrar en la profesión para quienes cursaron el Certificado de Aptitud Pedagógica, y algo mayor -aunque seguramente de dudosa calidad- para aquellos que, más recientemente, han pasado por el Máster de Formación del Profesorado de Secundaria. La pregunta que cualquier usuario u observador de nuestra Universidad se podría plantear es la de dónde y/o cómo aprende a enseñar un profesor de Educación Superior. La respuesta es que, al menos institucionalmente, en ningún lugar. Para ser docente basta con ser doctor (y, a veces, ni eso). Sin embargo, un doctorado no garantiza la calidad docente. En todo caso, no parece que esto sea algo que preocupe a la sociedad española (omisión especialmente llamativa ahora que tanto se habla del pacto educativo y de la necesidad de renovar nuestro sistema educativo).

No obstante, el objetivo principal del artículo de Mann y de Robinson es el de analizar el uso, habitualmente inadecuado, de las nuevas tecnologías en la educación universitaria y de su repercusión sobre el nivel de aburrimiento del estudiantado (el título de su artículo es “Boredom in the lecture theatre”). Estos investigadores se centran en la utilización del PowerPoint. Pese a que este programa puede ayudar enormemente en la docencia, lo habitual es que provoque la desidia en clase. Suele suceder que el profesor que utiliza el PowerPoint no va mucho más allá de la lectura de los contenidos de su presentación, muchas veces de espaldas a  su audiencia, con lo que el contacto visual –eye-to-eye- desaparece (cosa que seguramente también ocurra entre aquellos profesores cuyas clases consisten en la lectura de apuntes).

A esto se añade el hecho de que, en muchas ocasiones, las presentaciones en PowerPoint no se entregan a los estudiantes, lo que les fuerza a tomar apuntes incansablemente. Dado que cursé mi licenciatura a comienzos de los ochenta del siglo pasado, carezco de experiencia como estudiante sobre la posible tortura del PowerPoint. Sin embargo, sí tengo una dilatada experiencia como asistente a congresos en los que los ponentes son, mayoritariamente, profesores de universidad. Salvo contadas excepciones, en las presentaciones con PowerPoint, buena parte del tiempo se dedica a una tediosa lectura de los contenidos de las diapositivas por parte de los ponentes.
En definitiva, y desde el punto de vista de los estudiantes del estudio de Mann y Robinson, las sesiones con PowerPoint son las más aburridas. A ellas les siguen las clases de laboratorio. El motivo de tan sorprendente resultado es que en el laboratorio los estudiantes se limitan a efectuar experimentos cuyos resultados son conocidos de antemano. Es decir, no hay apuesta alguna en favor de la creación de nuevo conocimiento. En el extremo opuesto, se encuentran las sesiones prácticas, los seminarios y los grupos de discusión. Se trata, obviamente, de métodos que promueven la interacción y el aprendizaje activo. El resultado final es que el 59% de los estudiantes considera aburridas al menos la mitad de sus clases y un 30%  manifiesta que todas lo son.

            Pese a todo lo dicho, yo utilizo el PowerPoint en mis clases y en las conferencias que imparto fuera de la Universidad. El PowerPoint permite que los oyentes se hagan una idea de los temas que se van a tratar y de la estructura de la sesión, de modo que la presentación se convierte en una suerte de compromiso del ponente con su audiencia. Por otro lado, una presentación de este tipo permite el uso de tablas, gráficas, imágenes y demás, que sin ella no sería posible. Quizás yo sea un tipo raro (o un cuerdo “perdío”, como canta Josele Santiago), pero nunca se me había pasado por la cabeza no entregar las presentaciones a los estudiantes –a través del campus virtual- y antes del comienzo de la sesión correspondiente. Al mismo tiempo, con o sin PowerPoint, es posible utilizar pequeños fragmentos de vídeos –de muy pocos minutos, eso sí- extraídos de entrevistas, conferencias, monólogos humorísticos, películas, series televisivas, informativos y otros formatos que permiten ejemplificar las explicaciones suministradas. Es algo así como llevar a invitados a clase que, aunque pudiera ser de un modo limitado, quiebran la hegemonía de la palabra del profesor.


            Acabo con una reflexión sobre la cacharrería neotecnológica que los estudiantes llevan a clase. Cada día, y esto pasa incluso en el teatro, resulta más difícil combatir la fácil tendencia a distraerse con los innumerables mensajes que inundan los móviles, las tabletas y los portátiles. En la Universidad, deberíamos asumir la tarea de hacer ver –no sé si con guante de seda o con puño de hierro- la importancia de desconectarse de tanta mensajería para que los aprendizajes y la convivencia sean posibles.

lunes, 13 de junio de 2016

LIbertad de enseñanza, ¿para quién?

Libertad de enseñanza, ¿para quién?

         De nuevo, la disputa sobre la financiación de los centros privados ha saltado a la palestra con motivo de la política educativa que se está aplicando en la Comunidad Valenciana. Recientemente, José Antonio Marina  -quien parece haberse convertido en la principal fuente inspiradora de las posibles veleidades reformistas del actual Ministerio de Educación- saltaba a la palestra considerando obsoleto y, en consecuencia, innecesario tal debate. Su texto contiene una serie de afirmaciones que requieren alguna que otra matización.

         Al comienzo de su artículo, Marina afirma que el único pacto educativo conseguido recientemente en España es el del artículo 27 de la Constitución. Cierto es que tal pacto existió. Sin embargo, no fue más allá de dejar las espadas en alto, puesto que ya al mismo tiempo que se consignaba este acuerdo, la derecha de aquel entonces –básicamente la UCD de Adolfo Suárez- había sacado a la luz el proyecto de ley de lo que en la primera legislatura constitucional, en 1980, sería el Estatuto de Centros Escolares –LOECE-, el cual fue poco menos que laminado tras su paso por el Tribunal Constitucional. Por tanto, poco duró la alegría –si es que hubo alguna vez tal sentimiento- del consenso.

         Marina recuerda que existe –y así lo consagra nuestra Constitución- la libertad de enseñanza, la cual comporta, según sus propias palabras, el derecho de que “los padres elijan el modelo de educación de sus hijos”. Hasta aquí de acuerdo. Sin embargo, lo que se pretende por parte de los defensores de la libertad de enseñanza es que el Estado se haga cargo de la financiación de tal elección. Esto, dicho de este modo y sin más matizaciones, sería una locura. Ningún Estado puede asumir este compromiso. De ser así, en una misma localidad –incluso de pequeño tamaño- habría que sostener, llegado el caso, una escuela para los Testigos de Jehová, otra para los musulmanes, otra para los católicos y así hasta llegar a cubrir todas las posibles confesiones religiosas –siempre y cuando la religión sea equivalente al modelo de educación-. No obstante, y esto conviene subrayarlo, lo que dice nuestra Constitución (art 27.3) es que los “poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones”, lo que, en la práctica, se ha traducido en la posibilidad de elegir o no la clase de religión. Por tanto, debe quedar absolutamente claro que el Estado no está obligado a financiar centros privados.

         De paso, Marina nos obsequia con la idea que la libertad de enseñanza consiste, en primer lugar, en la posibilidad de que “los ciudadanos abran centros educativos”. Sin duda, pueden hacerlo. De hecho, algún centro creado por ciudadanos –como el Trabenco de Leganés- se incorporó a la red pública cuando España se convirtió en una democracia.  Sin embargo, en la práctica la inmensa mayoría de los centros concertados son de la Iglesia –en sus muy diferentes manifestaciones- o de empresas privadas.

         El actual sistema de conciertos –de financiación pública de la escuela concertada-, señala Marina, procede de la LODE, aprobada en 1985. A renglón seguido, indica lo siguiente (la negrita corresponde al original):

El Estado financia centros educativos de titularidad privada, siempre que se adecúen a las condiciones fijadas por las leyes. Hay dos fundamentales: tienen que ser gratuitos y tener los mismos criterios de admisión que las escuelas públicas.

         Marina parece obviar el que sin duda fue el principal elemento y, en definitiva,  el caballo de batalla de las diferentes plataformas pro-libertad de enseñanza: el Consejo Escolar de centro. La derecha no dudó en considerar que las competencias de este órgano equivalían a la configuración de un sistema autogestionario, especialmente en el caso de los centros concertados. En todos los centros sostenidos con fondos públicos –es decir, los estatales y los concertados-, el máximo órgano de gestión y control  es el Consejo Escolar. En el caso de los concertados asume las competencias  de elegir al director del centro propuesto por el titular (y, de no haber acuerdo, de entre una terna igualmente propuesta por el titular), contratar y despedir al profesorado y supervisar el proceso de matriculación de nuevos alumnos. Un Consejo con estas competencias podría propiciar tanto la paulatina contratación  de  un profesorado como el acceso de un alumnado poco o nada identificados con el ideario del centro. Finalmente, y tal y como explico en otro lugar, todo quedó en agua de borrajas –tanto para los centros públicos como los concertados- y, de un modo u otro, las competencias –especialmente para el caso de padres y alumnos- de los Consejos Escolares han sido ninguneadas de múltiples maneras por las entidades titulares en los concertados y por el corporativismo del profesorado en los públicos.

         A partir de aquí resulta difícil entender el desdén de Marina sobre este debate. Esto es lo que dice:

De la documentación revisada se desprende que la mayoría de los enfrentamientos que dificultan el acuerdo son muy viejos. Eso es malo, porque los avatares históricos añaden capas de complejidad, agravios, derrapes, malentendidos, que dificultan el tratamiento riguroso de los problemas

         Esto mismo, se me ocurre, es lo que podría haber dicho la nobleza antes de la Revolución Francesa para oponerse a las ansias de cambio de la mayor parte de la población. El hecho de que un problema no se haya resuelto desde hace muchos años no tiene por qué impedir que sea abordado rigurosamente.

Para rematar la faena, no tiene desperdicio este argumento, más bien frailuno, consistente en el fácil recurso a fuentes de autoridad.

De hecho, como han reconocido dos prestigiosos sociólogos de la educación -Julio Carabaña y Mariano Fernandez-Enguita-,  la polémica pública/concertada es anticuada.

         Llegados aquí, ¿qué cabría hacer? Nos guste o no, los centros concertados ofrecen una opción que satisface a más de una cuarta parte de las familias españolas. Los centros concertados, a diferencia de los públicos, tienen la posibilidad de contar con un profesorado relativamente afín, lo que es la base de cualquier proyecto educativo. En los centros públicos, una singular interpretación de la libertad de cátedra permite que cada profesor ponga en práctica su particular proyecto educativo, de modo que en este caso más que promover la libertad de elección de centro lo que habría que impulsar es la libertad de elección del profesor por parte de los alumnos y/o de sus familias. Tal y como están las cosas, y salvo las escasas consabidas excepciones, no existe libertad de elección de centro público –más allá de matricular a los hijos en este o aquel centro- puesto que el tipo de educación que reciban los alumnos dependerá de los profesores que le caigan en suerte (algunos, sin duda, muy buenos, pero esto no está ni mucho menos garantizado). Mientras que en la escuela pública no se tenga claro que el centro es una organización y no un mero agregado de profesores, el discurso de la libertad de enseñanza seguirá resultando atrayente (véase en este vídeo –en torno al minuto seis- el sinsentido de la elección de centro en un país –Finlandia- en el que los centros públicos son excelentes).  
        
Antes de avanzar, un aviso para navegantes. Desde la derecha educativa se está planteando –como explican Patricia Villamor y Miriam Prieto en este interesante artículo publicado en la cada vez más relevante Revista de la Asociación de Sociología de la Educación- una ficción de elección escolar. En el caso de la Comunidad de Madrid, esta publicita como criterios de elección de centro los programas que ella misma promueve, obviando los proyectos que autónomamente pudieran elaborar los propios centros –por ejemplo, trabajar sin libros de texto-. Que esto lo haga una administración que presume de liberal –como se encarga de anunciar a los cuatro vientos la maverick Aguirre-, clama al cielo.
        
         La mejor solución sería dar cumplimiento a lo que ya planteó Maravall  en la tramitación parlamentaria de la LODE: centros públicos y concertados forman parte a igual título de la red pública de escolarización. Este es uno de los graves problemas de este país: se hace una ley pero luego no hay instancias que se encarguen de hacerla cumplir. ¿Qué pueden hacer un padre y una madre que acuden a matricular a su hijo en un centro concertado en el que les indican que hay que abonar –lo quieran o no- una cuota mensual? ¿O que el centro es católico y todos tienen que acudir a clase de religión? Los centros concertados se las han apañado para tener el tipo de público que desean. En su inmensa mayoría, cobran a las familias –lo quieran estas o no, tal y como se puede ver en este vídeo- una cuota mensual que como mínimo supera habitualmente los 80€. Desde los centros concertados se aduce que sin esa cuota no podrían funcionar. Como el Estado no les concede la cuantía que precisan, resulta más fácil conseguirla echando mano del bolsillo de las familias, lo que de paso les permite conformar una clientela socialmente homogénea. Esto se refuerza con el uso endogámico del punto de libre asignación en las solicitudes de matrícula para favorecer a los hijos de antiguos alumnos, lo que se explica en este reciente artículo.

         En definitiva, no resulta socialmente tolerable que los centros concertados escolaricen –incluso en las mismas zonas- a un porcentaje significativamente menor de niños de minorías étnicas o de bajo estatus socioeconómico que los centros públicos. De seguir haciéndolo así, no habría justificación para que continúen recibiendo subvenciones estatales.