miércoles, 30 de septiembre de 2015

¿Es Rajoy, y quizás España, víctima del éxito escolar?

¿Es Rajoy, y quizás España, víctima del éxito escolar?

                Esta es una cuestión que me planteo después de ver la pésima actuación de nuestro presidente de gobierno en la entrevista que, el 22 de septiembre, le hizo el periodista Carlos Alsina en Onda Cero.
                ¿Cómo es posible que alguien que tras haberse licenciado en Derecho y enclaustrarse varios años para ganar una plaza de registrador de la propiedad sea incapaz de responder a la pregunta de si los habitantes de Cataluña perderían su condición de españoles en el hipotético caso de la independencia de esta comunidad autónoma? Para cualquier ciudadano lego en Derecho una respuesta plausible está, a un simple golpe de clic, en la web del Ministerio de Justicia (y, de paso, comprobar que Alsina tampoco estaba muy bien informado).
                Mi impresión es que la mera formación memorística que, en su momento, permitió a Rajoy acceder a su profesión de registrador sirve de muy poco en unos tiempos como los actuales, en los que los conocimientos científicos se duplican cada muy pocos años. Un mundo como el actual requiere una enorme predisposición a aprender permanentemente y a ser capaz de responder a un número creciente de imprevistos. La imagen que transmitió el presidente fue la de un señor mayor, descolocado y nervioso, cuya incomodidad le llevó al recurso autoritario de rehuir las preguntas molestas aduciendo que lo que se le preguntaba no conducía a ninguna parte (simplemente porque lo decía él).
                En mi opinión, el problema es que en España (y, claro está, en Cataluña) no estamos habituados a la confrontación de pareceres, a las entrevistas incómodas (del tipo del programa Hard Talk que en tan serios apuros puso a Raül Romeva –cuyo conocimiento del inglés es de agradecer-). Lo vemos en los debates pre-electorales, cuando los hay. Más que un diálogo, lo que se produce es una sucesión de pequeños monólogos –preparados de antemano- que terminan por aburrir al común de los ciudadanos y, me atrevería a decir, a los respectivos parroquianos. Recuerdo que tras el debate pre-electoral que mantuvieron Esperanza Aguirre y Rafael Simancas, aquella le reconoció a este que había estudiado muy bien sus intervenciones, a lo que añadió que era como si hubiese preparado una oposición para abogado del Estado (con tiempos tasados y una prosodia acorde con tales constricciones temporales).
                De las sesiones de control al Gobierno en el Parlamento o de los debates sobre el estado de la nación, mejor no hablar. Las primeras suelen ser una burla al sentido común en las que el gobierno se permite responder lo que le dé la gana, venga o no a cuento. Los segundos consisten en discutir una larga y cansina perorata con la que el presidente del gobierno de turno se elogia a sí mismo.
                Por desgracia, esta es también la tónica habitual en nuestra sociedad civil. Si uno acude a una mesa redonda, lo habitual es que todos sus componentes sean de la misma cuerda y, por sorprendente que pueda parecer, también el público. Se trata, más bien, de actos para promover el sentido de parroquia frente a un mundo hostil.

                En nuestra enseñanza universitaria –pero también en buena parte los otros niveles educativos- mucho me temo que sucede más de lo mismo: el profesor suelta su rollo y todo se limita a un monólogo. A modo de ejemplo, la estudiante con mejor nota de selectividad de Madrid en 2014 decía que lo que le estaba costando más trabajo de sus estudios de Medicina era tomar apuntes y habituarse a los exámenes de tipo test (aquí se puede ver un vídeo en el que Rubalcaba indica que la nuestra es una educación para crear funcionarios). En la universidad, el profesorado tiene frente a sí un público cautivo (ha de acudir a clase con cierta frecuencia para aprobar y, a veces, ni eso). Sin duda, habrá profesores que lo hagan muy bien. El problema es que es casi imposible saber quiénes lo hacen así y en qué consiste un buen desempeño. Tampoco parece haber mucho interés institucional en saberlo (nos basta con las encuestas endógenas). Seguramente, habría que promover mucho mayor contacto de la Universidad con la sociedad civil. Creo que si para su profesorado fuese relativamente habitual impartir conferencias ante públicos no cautivos –personas que si se aburrieran se marcharían de la charla: no esperan una calificación a cambio de permanecer en un auditorio- no le resultaría muy complicado ser capaz de generar entusiasmo y pasión por aprender en las aulas universitarias. El problema, claro está, es que para esto hay que ser llamado por parte de la sociedad civil: de nada sirve alegar que se es doctor. Es decir, hay que hacer algo que merezca la pena ser contado y ser capaz de transmitirlo (y si es en poco tiempo, al estilo de las Ted Talks, miel sobre hojuelas). 

Nota. Este texto está también disponible en http://www.blogcanaleducacion.es/

viernes, 25 de septiembre de 2015

Iniciativa en favor del libro científico

Hace unas semanas, y en este mismo blog, publiqué una entrada sobre la posible desaparición del libro científico. Por fortuna, se acaba de aprobar una iniciativa que puede poner fin a tan lúgubre pronóstico.

miércoles, 16 de septiembre de 2015

Jornada escolar en la Secundaria

Jornada escolar en la adolescencia

         Recientemente, la revista científica Learning, Media and Technology, ha publicado un artículo en el que se explica, con datos procedentes de muy diversas investigaciones, la conveniencia de que las clases de  Secundaria (en nuestro caso tanto la ESO como el Bachillerato y los Ciclos Formativos) y de los primeros cursos universitarios –siempre y cuando estén copados por menores de veinte años- empiecen más tarde de lo que lo hacen ahora.

         Hasta hace poco tiempo, se pensaba que los adolescentes se acuestan tarde –y, en consecuencia, llegan adormilados a la escuela- porque quieren ver la televisión, jugar con el ordenador, chatear, etc. Sin embargo, ahora sabemos que, desde el mismo comienzo de la adolescencia, se produce un cambio biológico en los patrones de sueño que se intensifica hasta el final de este periodo. Tal modificación implica la necesidad de dormir nueve horas diarias y de acostarse y levantarse más tarde de lo que se hace durante la infancia o la madurez. Para un adolescente, levantarse a las siete de la mañana es el equivalente a hacerlo a las cuatro y media para una persona de cincuenta años. El desajuste entre los  horarios biológico y escolar perjudica la salud fisiológica, metabólica y psicológica de los jóvenes.

         En la adolescencia se produce un importante cambio en la llamada Wake Maintenance Zone (WMZ) –que se podría traducir como la zona o franja horaria en la que alguien se mantiene despierto-. En esta etapa de la vida, la fase en la que se puede empezar a dormir se retrasa, arrastrando a una hora tardía la WMZ. Tal zona es lo que explica que la especie humana no pueda elegir dormirse antes de cierta hora, ya que el cerebro promueve el estado de vigilia. Este es, en definitiva, el motivo por el que los adolescentes no se duermen a la hora que la convención social desea. En Kentucky varios centros de secundaria retrasaron la hora de  comienzo de la jornada escolar. Lo que ocurrió es que los estudiantes se acostaban a la misma hora que anteriormente, lo que parece indicar que los estímulos exteriores –como la televisión y demás- no parecen jugar un papel significativo.

         Uno de los estudios con mayor base empírica es el que se acometió en las high schools de Minneapolis entre 50000 alumnos. Aquí se desplazó la hora de entrada de las siete y cuarto a las nueve menos veinte. En las encuestas realizadas tras este cambio horario, los estudiantes declararon dormir una hora más que sus compañeros de distritos similares al suyo. Además señalaron que mejoraron su puntualidad, sus calificaciones, su conducta y su humor. El 92% de los padres y madres estuvieron de acuerdo con el cambio e indicaban que sus hijos e hijas resultaban más tratables y que la familia dedicaba más tiempo a la conversación.

         Algo similar se detectó en la Academia de Fuerza Aérea de los Estados Unidos. En este caso se comparó el rendimiento de los estudiantes del primer año –cuyas edades oscilaban entre los dieciocho y los diecinueve años- a lo largo de un periodo de tres cursos en los que la jornada en lugar de empezar a las siete, lo hacía a las ocho menos diez.  Los que empezaban más tarde obtenían mejores resultados.

         Fuera del ámbito académico, se ha observado que los conductores adolescentes (en Estados Unidos se pueden conducir coches desde los dieciséis años) se ven, con relación al resto de grupos de edad, desproporcionadamente implicados en accidentes durante las horas matinales.

         Estudios como los aquí resumidos, y que cada vez son más abundantes, son un reto para nuestra rígida organización horaria escolar. Esto es lo que se dice en este artículo (no se olvide que se habla del caso de los Estados Unidos, país en el que la gente parece invertir un tiempo considerable en desayunar y quizás en llegar a la escuela).

         Los datos de los estudios internacionales sobre el tiempo astronómico y sobre los cambios en los patrones de sueño muestran que (…) a los dieciséis años, la hora biológica de despertarse está alrededor de las ocho, de manera que la escuela debiera comenzar entre las diez y las diez y media. A los dieciocho esta hora serían las nueve y las clases deberían empezar entre las once y las once y media.[1]

En el caso de España, la cosa se complica un poco más si consideramos –tal y como insistentemente denuncia la Comisión para la Racionalización de los Horarios- que durante la mayor parte del curso escolar nuestra hora oficial está sesenta minutos por delante de la hora solar –que es por la que se rigen en el Reino Unido y en Portugal-. Cuando nuestro despertador nos saca de la cama a las ocho de la mañana, en términos solares son las siete. En nuestros centros de Secundaria las clases empiezan en torno a las ocho y media. En la Universidad depende de las titulaciones, pero no es extraño que haya clases que empiecen antes de las nueve.

         En el caso de la Secundaria Superior –pienso, sobre todo, en los centros de Bachillerato-, retrasar tan solo una hora el comienzo de las clases –es decir, empezar a las nueve y media, por ejemplo- plantearía un problema similar al terremoto del falseado debate sobre la jornada escolar continua en la Primaria. Empezar a las nueve y media –no digamos nada si fuese más tarde-, implicaría finalizar la jornada a eso de las tres y media (o cuatro y media en los días o casos en que la jornada se prolonga). Esto supondría plantearse la ya casi irresoluble cuestión de la comida del mediodía. Si el almuerzo pudiera resolverse en una hora –o algo menos, aunque esto en España sería difícil- los profesores de Bachillerato podrían alegar que no desean lo que buena parte de sus compañeros de Primaria ya han rechazado. En fin, mucho me temo que el bienestar del estudiantado quedaría, como suele ser habitual, en un modestísimo segundo plano.

En el caso de la Universidad, desconozco cómo se reaccionaría ante la tesitura de comenzar las clases a las diez y media o las once de la mañana.

Bourdieu solía decir que la Sociología, al poner en duda la ideología de la meritocracia, es una ciencia que molesta. Por lo que se ve, no es la única: la neurociencia se empeña en sacarnos de la molicie en la que tan fácilmente se cae en ciertas profesiones que garantizan el puesto laboral de por vida.




[1] Este es el texto literal: “Astronomical time data and changes in sleep patterns from international studies show at the age of 10 biological wake time is about 06:30, so synchronized school starting times would be 08:30-09:00. At the age of 16 biological wake time is about 08:00, and synchronized school start times 10:00– 10:30, and at 18 biological wake time is about 09:00, and synchronized education start times 11:00– 11:30”.

lunes, 14 de septiembre de 2015

La Educación Secundaria de Adultos

La Educación Secundaria de Adultos

He publicado tres artículos –el último hace unos días- en revistas indexadas (se pueden ver aquí, aquí y aquí) derivados de una investigación sobre el alumnado de Centros de Educación de Personas Adultas (CEPAs) que cuenta con alguna experiencia laboral (pasada y/o presente).  El trabajo de campo es resultado de un centenar de entrevistas en profundidad –realizadas durante los cursos 2011-12 y 2012-13- a alumnos de la ESO de diez CEPAs de la ciudad de Madrid, y de la observación participante en diferentes aulas de ese nivel educativo de esos centros. A todo ello, hay que añadir multitud de conversaciones informales con profesores y equipos directivos de los centros.

Prácticamente la totalidad de los entrevistados nacieron cuando ya existía democracia en España. En este sentido, sus trayectorias escolares y profesionales constituyen una información privilegiada para valorar lo que ha dado de sí la educación obligatoria en los últimos años, de modo que sus declaraciones vendrían a ser una aportación oral a la historia del fracaso escolar en la España de la democracia.

Las entrevistas realizadas ponen de manifiesto lo que señalara Tolstoi en Ana Karenina, en el sentido de que todas las familias felices se parecen unas a otras y que cada familia infeliz tiene un motivo especial para sentirse desgraciada. Pese a que cada relato sobre al abandono escolar es un mundo en sí mismo, plagado de particularidades, se podrían agrupar en cinco las principales causas a las que los entrevistados achacan su abandono escolar temprano. La primera tiene que ver con características de la familia como su capital cultural, la pobreza, la situación de desempleo, la desaparición de un progenitor e incluso de ambos (por abandono del hogar, divorcio o muerte). La segunda se refiere a traumas sufridos por los entrevistados como accidentes, enfermedades, minusvalías, que interfieren en la trayectoria escolar. La tercera se podría atribuir a motivaciones personales –aunque habría que matizar considerablemente este adjetivo- del tipo de considerarse a sí mismo como rebelde o haberse juntado con amistades inadecuadas. La cuarta hace referencia al hecho de que tenemos un elevado número de alumnos extranjeros que vienen de países en los que no estuvieron debidamente escolarizados en su infancia –lo que puede coincidir con lo sucedido con buena parte del alumnado autóctono de mayor edad-. Y, finalmente, la quinta causa radicaría en la propia escuela y su tendencia a excluir a todo aquel que no se avenga a la norma de lo que se entiende por alumno académico.

El estudiantado entrevistado pertenece claramente a grupos sociales vulnerables y a familias con muy bajo capital cultural. Lo que para otros grupos de mayor estatus socioeconómico sería una mera contrariedad, para los estudiantes que aparecen en este estudio se convierte en un obstáculo insalvable. Con un poco de ayuda, cuando eran niños o adolescentes, este problema se habría resuelto.

El abandono escolar bajo mínimos es el reflejo de un sistema productivo que ha podido funcionar con una fuerza de trabajo escasamente cualificada, en el que la carencia de títulos educativos no era especialmente grave. El modelo de crecimiento de la España del boom económico ha permitido tolerar unos elevadísimos niveles de abandono escolar cuyas consecuencias estamos pagando ahora. Desde la perspectiva del presente, los estudiantes entrevistados consideran un serio error haber dejado la escuela sin concluir la ESO. Hoy en día, las tornas han cambiado por completo y pocos son los empleos –desde vigilante jurado a reponedor de una gran superficie comercial- que no exigen ya el mínimo de la credencial de la ESO.

El hecho de que la mayor parte de los estudiantes, además de ser personas adultas, tengan una actitud respetuosa en el aula facilita la relación de estos con un profesorado plenamente consciente de las enormes dificultades que están sorteando sus alumnos para alcanzar el título de la ESO. Por otro lado, la práctica totalidad del profesorado ha elegido deliberadamente serlo en un CEPA, conscientes de que su alumnado es más tranquilo que el público adolescente de los IES. Esto singulariza la docencia en este tipo de aulas. Aquí nos encontramos con un profesorado que (al menos, en los turnos de tarde) apenas tiene que prestar atención a los problemas de orden, pese a que este queda sujeto a una negociación implícita, lo que le permite disfrutar del placer de ayudar al alumnado a aprender.


Salvo que queramos condenar a la marginación social a un alto porcentaje de quienes abandonaron tempranamente la escuela, no queda más remedio que redoblar los esfuerzos para conseguir rescatar para la escuela a la mayoría de los que abandonaron. De no actuar así, no habrá un futuro esperanzador para la inmensa mayoría de los parados.

Un cuarto turno para el acceso a la profesión docente en Secundaria

Un cuarto turno para el acceso a la profesión docente en Secundaria

                Ahora que se habla de la posibilidad de introducir algo similar al MIR de los médicos para el acceso a la docencia, pienso que, igualmente, se podría imitar a la judicatura y proponer una suerte de cuarto turno para convertirse en profesor de secundaria. La cosa sería tan simple –o, quizás, tan compleja- como valorar la experiencia laboral, obviamente relacionada con la materia a la que se oposite,  de los candidatos a profesor (los cuales deberían ser graduados o licenciados universitarios). Una opción de este tipo permitiría que nuestra Secundaria pudiese oxigenarse, al contar con profesores que conocen directamente la aplicabilidad laboral de la asignatura que impartiesen.
                La mayor parte de nuestro profesorado no ha salido en su vida del aula: primero ha sido estudiante y después profesor. Con esto ni digo ni insinúo que para ser profesor se precise contar con una experiencia laboral extra-docente. Lo que sí creo –y advierto de que carezco de datos empíricos que puedan avalar esta propuesta- es que nuestros institutos se verían claramente beneficiados si pudieran contar con gentes que procediesen del ámbito de la empresa (o simplemente del trabajo no docente). ¿No sería deseable contar con profesores de química que han trabajado durante años en un laboratorio,  con docentes de literatura con experiencia en el mundo editorial?
                Es probable que esta vía de acceso se convirtiera en una opción para profesionales mal pagados o despedidos del sector privado. Quienes están en buena situación, posiblemente no renunciarían a unos emolumentos más elevados que los que ofrece el trabajo de docente. Nada habría que objetar a que así fuera. Sin embargo, tenemos ejemplos claros de personas que han renunciado a empleos de alta retribución en favor de un trabajo como el docente, al que ven más sentido. Este sería el caso, mutatis mutandis, de Salman Khan con su academia homónima.
                Si esta propuesta encontrara algún eco, habría que definir qué requisitos exigir a los aspirantes a este cuarto turno. Seguramente se tendría que pasar una oposición con temas de las materias correspondientes –habría que ver cuántos y cuáles-  y contar con el máster de Formación del Profesorado en Secundaria (de cuya calidad no sabemos gran cosa).

                Lo que aquí planteo es un problema para la enseñanza pública –cuyo carácter funcionarial actual es un serio inconveniente-. Ni la privada ni la concertada tendrían obstáculo alguno para contratar al profesional que mejor les pareciera. 

El colegio de las hijas del rey

            Al igual que buena parte de la prensa generalista –o, al menos, la madrileña- el diario El País se hace eco de la noticia de la escolarización de las hijas de los reyes de España en el colegio Santa María de los Rosales. De acuerdo con la crónica del rotativo capitalino, esta escuela –pese a su nombre- es privada y laica. Que es privada está fuera de toda duda. Sin embargo, en lo que se refiere a su orientación religiosa, en la propia web del centro se puede leer lo siguiente:

Fiel a su ideario, Santa María de los Rosales ofrece a sus alumnos una formación religiosa católica.
La Primera Comunión y la Confirmación son celebraciones oficiales que se realizan en los niveles de 4º de Ed. Primaria y 1º de Bachillerato, respectivamente.
Los alumnos que profesan otras religiones son igualmente bienvenidos y se les ofrecen opciones alternativas, como es propio de un Colegio en cuyo ideario se defiende el respeto a las opiniones y convicciones ajenas.

            El centro no solo es que sea católico, sino que además convierte algunos de los ritos de paso de su religión en celebraciones oficiales (signifique esto lo que sea). El último párrafo de la cita literal es un tanto inquietante. Por un lado, el centro parece ecuménico, pero la redacción da a entender que su alumnado ha de profesar alguna religión –aunque no sea la “verdadera”: nótese que los demás tienen “opiniones y convicciones ajenas”-, lo que excluiría, por de pronto, a agnósticos y ateos.

            Curioseando la web de este colegio, he visto algo que me ha agradado mucho: el fomento de la oratoria. Según se deduce de lo que se ve en la web, se trata de una actividad que se realizaría en un salón ad hoc y que incluye muy diferentes géneros: el monólogo –se supone que consistirá en hacer presentaciones o pequeñas conferencias y no de emular a Dani Rovira, pese a que esto último no estaría nada mal-, el debate, la entrevista, la conversación y el coloquio. Es una pena que este tipo de actividad no sea lo habitual en nuestro sistema educativo. Por desgracia, las dotes oratorias solo se cultivan en algunos centros, ya sean públicos o privados –sobre todo de primaria-, que recurren a lo que en la jerga se llama “la asamblea” –muy extendida, pese a gentes como Lucía Figar, en la Educación Infantil-. Por lamentable que pudiera parecer, tales destrezas tampoco se prodigan en nuestra universidad, la cual, en muchos aspectos, aún no parece haber salido de la Edad Media.


            Es una lástima que nuestros reyes no hayan elegido algún centro público –de hecho muchos llevan su nombre o el de alguno de sus deudos- en lugar de este privilegiado y “santo” colegio. El mensaje que lanzan con esta opción es que lo de la pública es para la plebe. Una cosa es que el rey se case con una plebeya –lo que, sin duda, dice mucho en su favor- y otra, muy distinta, es convivir con el común de los mortales –justamente una de las principales virtudes de la escuela pública-.