domingo, 13 de diciembre de 2015

¿Deben ser funcionarios los profesores?

¿Deben ser funcionarios los profesores?
Enorme ha sido el revuelo que ha provocado la propuesta de Ciudadanos de suprimir la condición funcionarial al profesorado de la enseñanza pública (entiendo que de todos los niveles). Hace algunos meses propuse -me temo que con escaso éxito- esto mismo en una reunión del Foro de Sevilla, en la sede madrileña de CCOO. Lo planteé al hilo de un debate sobre si realmente las oposiciones para acceder a la enseñanza pública prueban que se está seleccionando a un buen profesorado. La opinión generalizada en aquella reunión –pero también entre el profesorado- es que no. Dado que el acceso a la función pública pasa por aprobar una oposición, se me ocurrió indicar que quizás lo mejor sería que los profesores no fueran funcionarios.
                En otra reunión de un tipo similar a la citada del Foro de Sevilla, un asistente –creo recordar que trabajaba en un centro de Secundaria de la barriada sevillana de las Tres Mil Viviendas- hizo una propuesta más osada que la mía. Se trataba de que todo el profesorado pusiera sobre la mesa su condición de funcionario, de manera que solo siguieran siendo docentes aquellos que realmente estuvieran comprometidos con una educación de calidad.
                Que nadie se asuste. No en todos los países de nuestro entorno los profesores son funcionarios. En el caso de Finlandia, por ejemplo, no lo son. El profesor que quiere trabajar en un centro presenta su candidatura y es este –incluso con intervención de representantes municipales- el que decide si se le contrata o no. Un centro podría contar con un proyecto que considerase a la música el eje del aprendizaje. De este modo, si precisara de un profesor de Matemáticas, tendría preferencia un licenciado en Exactas capaz de tocar un instrumento musical. De hecho, así es como pueden funcionar los centros privados (concertados o no). Hace unos cuantos años, el director de un centro concertado (laico, inclusivo, democrático) me decía que cuando tenía que contratar, por ejemplo, a un profesor de Lengua, lo primero que hacía era ver las últimas páginas de su currículo. En ellas buscaba si había trabajado con menores, sus conocimientos de idiomas, certificados de aprendizajes diversos, etc. Su planteamiento era que licenciados en Filología tenemos a montones, pero es menos frecuente contar con licenciados en tal materia que sepan trabajar en equipo, hacer visitas con sus estudiantes y demás.
                Lo cierto y lamentable es que los centros públicos tienen muy difícil conformar un proyecto educativo. Este solo puede sustentarse sobre la base de un conjunto de profesionales que compartan, aunque sea de un modo laxo, una determinada manera de trabajar en el aula y en el centro. Si a nuestros colegios e institutos llegan los profesores tan solo en virtud de un administrativo sistema de puntos –derivados de la antigüedad y del desempeño de cargos-, resulta fácilmente comprensible el desolador panorama de profesores desconectados entre sí. Experiencias radicalmente innovadoras, como la de los colegios de los jesuitas en Cataluña, son prácticamente inviables en la enseñanza pública. Es más, los pocos centros públicos dotados de un proyecto –como sería el caso del, a todas luces ejemplar, CEIP Trabenco- están permanentemente amenazados por la arbitrariedad de los concursos de traslados y la consiguiente dificultad para conformar equipos docentes.
                Aquí no acaba la cosa. La condición funcionarial ha terminado por convertirse, en más ocasiones de las deseadas, en una patente de corso contra la enseñanza pública. Sabido es lo tremendamente complicado que resulta gestionar la presencia de profesores “tóxicos”, incapaces de crear un mínimo de ambiente de aprendizaje en el aula. Si bien es cierto que los funcionarios están sometidos a un régimen disciplinario, este parece a todas luces inocuo. Contaré una anécdota que me sucedió hace unos cuantos años. Fui invitado a dar una conferencia en el Centro de Profesores de Orcera (Jaén). Nada más terminar el acto, sus organizadores me indicaron que una de las personas del  público que tomó la palabra era un profesor dirigente de un partido de la extrema derecha (puede que Democracia Nacional). Su historia profesional se resumía en que cada año era enviado de un centro a otro como resultado de las quejas que su irrefrenable vocación de publicista dentro del aula provocaba entre las familias y entre sus propios compañeros de profesión. No me extrañaría que todavía continuara su historia errante. Esto es, por desgracia, algo muy típico de la función pública: los problemas no se solucionan, simplemente se trasladan a otro sitio (las expulsiones de alumnos de un centro a otro podrían ser un buen ejemplo adicional). Todo profesor, alumno o padre podría narrar experiencias similares a esta (profesores que suspenden por sistema, que no saben explicar, que crean conflictos, que son dictatoriales o anárquicos, etc.) y cómo la dirección, si es que tiene a bien hacer algo, está atada de pies y de manos.

                En definitiva, no sé muy bien si los profesores deberían ser funcionarios o no. En todo caso, sus derechos laborales no se pueden anteponer al interés superior de la calidad de la enseñanza. Lo contrario sería simplemente suicida para la educación pública. 

lunes, 2 de noviembre de 2015

¿Cómo acabar de una vez por todas con los deberes? O, por los menos, racionalizarlos.

El debate sobre el exceso y la irracionalidad de los deberes en nuestro país va cobrando cada vez más fuerza (tal y como se puede ver en este extraordinario vídeo de poco más de tres minutos). Con el tipo de escuela que tenemos y con la manera en que suele enseñar en ella, es poco menos que imposible que mengüe el tiempo dedicado a los deberes y que estos realmente sean de utilidad. Se me ocurren, como mínimo, dos alternativas a la situación actual.

La más simple consistiría en aprovechar al máximo el tiempo escolar, dejando para el extraescolar actividades que o bien se hacen dentro del aula o, sencillamente, no se realizan. Si -como parece- hay un problema de falta de tiempo, algunas de las tareas que se acometen dentro del horario escolar (buena parte de ellas agrupadas bajo el rótulo de complementarias), como leer en silencio al comienzo de la mañana en Primaria, el visionado de películas, la asistencia a exposiciones u obras de teatro y otras actividades similares, sería mejor –e incluso aconsejable- hacerlas fuera del horario escolar.

En mi opinión, la escuela debería tratar de organizar una parte sensata del tiempo extraescolar. Todo alumno –sea de Primaria o de Secundaria-, al igual que cada adulto, debería reservar parte de su tiempo –qué menos de una hora diaria para los más pequeños y bastante más en Secundaria- a la lectura de libros y de prensa generalista. Lo habitual es que la lectura de libros se concentre de modo absurdamente exclusivo en obras literarias. Además de estas, nuestros estudiantes deben leer libros científicos (de historia, de matemáticas, de ciencias sociales, de arte, de astronomía), biografías, memorias, etc. Igualmente se debe promover, en todos los tramos de edad, la lectura de prensa generalista. Obviamente, habría que seleccionar, en función de la edad, el tipo de artículos a los que prestar atención (parece claro que un texto de Paul Krugman sobre el multiplicador fiscal no sería muy aconsejable para alumnos de primaria, aunque quién sabe). En definitiva, se trataría de que el alumnado fuese capaz de buscar información y de generar conocimiento por sí mismo, de manera que esto se pudiera contrastar con lo que se ve en las aulas. Sin duda, esto significa negociar el poder omnímodo del que actualmente dispone el profesor en el aula: una suerte de “dictador” de verdades indiscutibles (que, además, ya se conocen de antemano).

La mayor parte de las actividades complementarias, o quizás todas, se pueden hacer fuera del horario escolar. ¿Es que no pueden ver los estudiantes por su cuenta una película incluida en la programación curricular en su casa, o en el centro cultural del barrio, con sus amigos o sus familiares? ¿Por qué destinar varias horas lectivas a una actividad que además suele implicar interferir en los horarios de otras asignaturas, especialmente en la Secundaria? O, ¿no sería posible que los propios padres –o, en su caso, organizaciones de voluntarios- llevasen a sus hijos, y a hijos de otros, a ver una exposición en el Thyssen o que fueran con ellos a recolectar hojas de árboles en el campo? Igualmente tendría cabida la “cultura menos culta”. ¿Qué habría de malo en acudir a ver un partido de fútbol en el Manzanares? De este modo, se promovería una mayor implicación de las familias en la enseñanza y un mayor diálogo entre los estudiantes y sus progenitores.

            Aún nos queda la espinosa cuestión de los deberes. Liberando tiempo intraescolar, estos se podrían hacer en clase. En uno de los centros de Secundaria (el cosladeño IES “Miguel Catalán”) en los que he hecho trabajo etnográfico, los deberes se hacen en los llamados grupos interactivos. Aquí, el aula –en este caso de Primero o Segundo de la ESO- se organiza en pequeños grupos heterogéneos en los que varios adultos –unas madres y/o unos estudiantes de los cursos superiores (desde Cuarto de la ESO a Segundo de Bachiller)- se encargan de que en cada uno de ellos se produzcan interacciones, de manera que quien –o quienes- más sabe de una materia o de un aspecto de ella, enseñe a sus compañeros. Las personas ajenas al aula  no tienen por qué saber sobre el tema que se esté trabajando. Por ejemplo, en una clase de Matemáticas cada adulto se encarga de hacer dos de los diez ejercicios con cada grupo. La profesora titular de la materia circula de mesa en mesa resolviendo las dudas que se puedan plantear los alumnos y explicando cómo se hacen los ejercicios. Los resultados de todo ello son espectaculares y, en general, el rendimiento se ha incrementado notoriamente como se encarga de demostrar el departamento de Orientación con sus periódicos y exhaustivos análisis de las calificaciones.

            Me falta hablar de la segunda opción. Se trata de la clase invertida (flipped classroom). Consiste, básicamente, en que el alumnado aprenda la lección fuera del aula -mediante vídeos y lecturas- de modo que el tiempo lectivo se dedique a aclarar las dudas de lo que se ha visto y leído previamente. La idea me gusta (se está poniendo en práctica en algunos centros privados), pero no sé si resuelve la cuestión del exceso de trabajo de nuestros escolares. En todo caso, es una propuesta que promueve el trabajo autónomo de los estudiantes fuera del aula (ellos deciden si trabajan por su cuenta, en red o presencialmente con sus compañeros) y el cooperativo dentro del aula (resolviendo entre todos, con la imprescindible ayuda del profesorado, las dudas que surjan). Espero, en ulteriores entradas de este blog, ser capaz de aportar más información sobre esta experiencia (sobre todo si me resultara posible visitar algún centro que la lleve a cabo).


            En fin, soluciones hay. Otra cosa es hasta dónde puede llegar nuestra voluntad de resolver los problemas.

martes, 27 de octubre de 2015

Un par de vídeos

En este vídeo, John Oliver explica en dieciocho minutos el funcionamiento de las pruebas externas del sistema educativo de los Estados Unidos. No tiene desperdicio. El cómico inglés describe y analiza cuestiones como la angustia que estos exámenes provocan en los niños (en las normas orientadoras incluso se contempla qué hacer si un niño vomita sobre la hoja del examen), el enriquecimiento de Pearson (la empresa que se encarga de la mayor parte de estas pruebas),  el secretismo de estos test (los profesores que los aplican han de firmar el compromiso de no revelar nada sobre ellos, ni siquiera sus frecuentes errores), la traición de Obama (quien en su campaña electoral prometió acabar con estos exámenes para, al final, hacer exactamente lo mismo que Bush). En fin, no tiene desperdicio. Esto es lo que nos espera en España si la LOMCE sigue adelante. Lamentablemente, el vídeo no tiene subtítulos (y los subtítulos de youtube no son de gran ayuda).

Y, antes de acabar, otro vídeo más. En esta ocasión, se trata del programa que Salvados dedicó al colegio de El Pilar. 

La religión en la escuela de acuerdo con el diario ABC

El diario ABC y la religión en la escuela

         Como si se tratara de los diez mandamientos, el diario ABC publica un decálogo de motivos por los que la asignatura de Religión debe permanecer dentro del horario escolar. Se trata de argumentos, y nunca mejor dicho, para su parroquia. A continuación los enumero y los comento.

El primero mantiene que se trata de un derecho constitucional. ABC –y para ello se remite al artículo 27.2 de la Constitución- considera que de no existir la enseñanza de la religión no podría haber un “pleno desarrollo de la personalidad humana”. Esto equivaldría a decir que ese más del 26% de españoles que se declara ateo o no creyente –porcentaje que se acerca al 50% entre los menores de 34 años- tendría una personalidad humana subdesarrollada. Llueve sobre mojado. Como comentaba Sánchez Ron, los contenidos curriculares de la asignatura de Religión dicen explícitamente que el “rechazo de Dios tiene como consecuencia en el ser humano la imposibilidad de ser feliz”. ABC considera que el artículo 27.3 de nuestra Carta Magna –  el cual señala que “los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones”- implica, necesariamente, que las clases de Religión han de impartirse dentro del horario escolar (cuestión, sin duda, sujeta a interpretación).

         El segundo punto se refiere a que en Primaria la Religión es la opción mayoritaria del alumnado. De seguir esta lógica, en algunas comunidades –por ejemplo Andalucía- la Religión debería ofertarse. Sin embargo, allí donde pocos alumnos eligen esta materia, debería suprimirse. En todo caso, los derechos no dependen de lo que quieran las mayorías (por ejemplo, no sería admisible en un estado de derecho que los judíos no pudieran contraer matrimonio con los cristianos porque la mayoría considerase que esta es la opción correcta).

         Los aspectos tercero y cuarto se refieren a que la religión ofrece una visión plural de la sociedad y que previene contra la intolerancia. Sin duda, esto dista de ser el caso del catolicismo. Más arriba, ya he indicado que desde esta religión se consideran seres incompletos a quienes no profesen confesión alguna. Sin remitirnos al pasado, el catolicismo rebosa de actitudes intolerantes impropias de una sociedad democrática. Bastaría con pensar en la actitud de la Iglesia frente a la pedofilia de algunos de sus representantes, su intransigencia frente al matrimonio homosexual o la postergación de la mujer.

         No termino de entender el punto 5, referido a que la religión en las aulas evita la discriminación por razones económicas. Si estuviese fuera de aquellas asistiríamos a una “discriminación para quienes no tuviesen medios económicos para pagar las clases fuera de la escuela pública”. No sé si esto significa que las parroquias cobran a sus feligreses por aprender su propia religión. En fin, no quiero dar ideas.

         El sexto aspecto señala que la presencia escolar de la religión es lo habitual en países de nuestro entorno (salvo Francia y, horror, Albania –el país del hombre nuevo-). Aquí se mezclan, arteramente, sistemas educativos en los que se enseña catequesis y en los que hay una materia de Historia de las religiones. Al igual que el resto, es un argumento endeble. Hace unos cuantos años pocas legislaciones -aparte de la española- contemplaban el matrimonio entre personas del mismo sexo.

         El argumento 7 es el más contundente: la presencia de la religión en la escuela responde a acuerdos internacionales. Esperemos que, de una vez, sea derogado el concordato con el Estado Vaticano.

         Los enunciados octavo y noveno son de una obviedad hiriente: sin religión no se entiende Europa, y aquella resulta esencial para entender nuestra cultura. Está claro. Pero esto no significa ni que tenga que existir una asignatura específica de historia de las religiones ni, mucho menos, la catequesis. Hay muchos elementos sin los que no se entendería Europa y no por ello vamos a crear una asignatura de historia para cada uno de ellos.

         El último motivo (la defensa de los puestos de trabajo) parece buscar una cierta simpatía sindical. En nuestro país han desaparecido muchos puestos de trabajo como consecuencia de la evolución socio-económica. No obstante, no tiene por qué desaparecer ningún puesto de trabajo. Lo que dice el PSOE es que la religión se imparta fuera del horario escolar y, dado que esto no implicaría necesariamente reducir el número de horas lectivas, tendríamos en realidad más empleos.


sábado, 24 de octubre de 2015

La religión en la escuela

Con la Iglesia hemos topado.
Unos apuntes en torno al debate sobre la enseñanza de las religiones.

         Una vez más se vuelve a plantear el inacabable debate sobre la presencia de la catequesis –que no meramente de la religión católica y, desde noviembre de 1992, de otras tres religiones- en la escuela española. El artículo 27 de la Constitución establece que los padres podrán elegir la formación religiosa y moral que desean para sus hijos. Tal precepto se ha desarrollado de diversas maneras en la legislación ordinaria y siempre ha implicado la posibilidad de elegir la catequesis dentro del horario escolar. Esto último ha planteado el problema de qué deben hacer aquellos alumnos que no cursan Religión Católica. En su momento se les forzó a estudiar Ética, lo que daba a entender que esta era una cuestión cuyo conocimiento no era preciso para los catecúmenos. Durante los gobiernos del PSOE se estableció que en lugar de Ética se dedicarían a una cosa –no se me ocurre mejor nombre- llamada Actividades Alternativas. No tardó mucho la Iglesia en protestar: si tales actividades implicaban contenidos curriculares, esto supondría poner en situación de ventaja al alumnado que no optase por la catequesis. Es un tema de difícil solución. ¿Qué actividad puede hacerse en la escuela que no incida en los contenidos curriculares? Si, en el peor de los casos, la  Alternativa consiste en que el alumno caliente una silla, se podría sospechar que este dispone de dos horas más de estudio que los catecúmenos.
         Ahora, y después de tantos años, parece que el PSOE se decide a plantear que lo mejor es que la Religión se imparta en la escuela pero fuera del horario escolar. Sobre el papel, quizás esta sería la mejor solución. Sin embargo, me temo que no va a ser así y menos aún con un líder tan dado al diletantismo como Pedro Sánchez. La escuela pública –tanto en Primaria como en Secundaria- funciona en régimen de jornada continua. ¿Alguien se imagina cuántas familias van a dejar a su hijo en la escuela Primaria de dos a tres de la tarde? ¿O, en el caso de que haya comedor escolar, lo dejarían de cuatro a cinco? En Secundaria esta opción supondría añadir un par de horas más a una ya de por sí sobrecargada jornada escolar.
Además conviene no olvidar, nos guste o no, que en Primaria –no así en Secundaria- la mayoría de las familias, por razones que habría que investigar, elige Religión Católica. ¿Se atrevería algún gobierno a perjudicar de este modo a esa mayoría? Téngase en cuenta que, en Primaria, el 65% del alumnado cursa Religión Católica. Las diferencias regionales son tremendas. Mientras que en feudos tradicionales del PSOE -como Extremadura y Andalucía- cerca del 90% del alumnado se encuentra en tal situación (lo que afianza mi escepticismo con respecto a las propuestas de este partido), en Euskadi solo lo hace el 30%  y en Cataluña un magro 23% (dato, este último, que contribuiría a reforzar la idea de que Cataluña no es España). Este porcentaje del 65% de familias que optan por el catolicismo coincide con el de españoles (64,1%) de entre 35 y 44 años (más o menos la edad de casi todos los padres y madres del alumnado de primaria) que se declara católico. Cuestión aparte es que de este 64,1% la mayoría (el 68,2%) declara no acudir casi nunca a misa (es decir, católicos no practicantes).
         Tal y como está el patio, mi propuesta, que ya anticipo no gustará a los laicistas, es que la religión continúe como materia optativa dentro del horario escolar y que su evaluación no compute en el expediente escolar.
         Estoy totalmente en desacuerdo con la supuestamente conciliadora idea de sustituir todas las enseñanzas catequéticas por una nueva asignatura dedicada a la historia de las religiones. Me sorprende que esta propuesta la haga un partido como Ciudadanos cuyo interés, según tenía entendido, era el de centrarse en cuestiones de mayor enjundia como los idiomas, la capacidad de expresarse en público, la creatividad (me da que todo esto es mera cháchara electoralista). Si hay algo que no se debería hacer en nuestra escuela -y esto va también por la Educación para la Ciudadanía- es añadir más asignaturas, salvo que eliminemos previamente otras. Por otro lado, y este ya es otro debate, tendríamos que plantearnos la misma existencia de las asignaturas y empezar a trabajar por proyectos de investigación. En todo caso, ¿por qué privilegiar en el ámbito de la historia la de las religiones? Con las mismas, se podría pedir una historia de los Estados, de la tecnología, de los conflictos bélicos o (y esto haría las delicias de los foucaultianos) de la sexualidad.

Adenda. Datos procedentes del barómetro de enero de 2015 del CIS.
Pregunta 29 
¿Cómo se define Ud. en materia religiosa: católico/a, creyente de otra religión, no creyente o ateo/a?

TOTAL
Edad de la persona entrevistada


De 18 a 24 años
De 25 a 34 años
De 35 a 44 años
De 45 a 54 años
De 55 a 64 años
65 y más años
Católico/a
69,3
52,4
49,9
64,1
70,4
79,5
88,4
Creyente de otra religión
1,9
1,4
2,4
2,4
1,9
1,5
1,7
No creyente
16,0
28,8
26,7
16,2
15,7
12,3
5,0
Ateo/a
10,3
14,4
17,9
14,4
9,6
4,7
3,2
N.C.
2,5
2,9
3,1
3,0
2,3
2,1
1,7
(N)
(2.481)
(208)
(419)
(507)
(470)
(341)
(536)


[PROCEDE DE P29.] 
SÓLO A QUIENES SE DEFINEN EN MATERIA RELIGIOSA COMO CATÓLICOS/AS O CREYENTES DE OTRA RELIGIÓN 
(1 ó 2 en P29)
(N=1.767)
Pregunta 29a 
¿Con qué frecuencia asiste Ud. a misa u otros oficios religiosos, sin contar las ocasiones relacionadas con ceremonias de tipo social, por ejemplo, bodas, comuniones o funerales?

TOTAL
Edad de la persona entrevistada


De 18 a 24 años
De 25 a 34 años
De 35 a 44 años
De 45 a 54 años
De 55 a 64 años
65 y más años
Casi nunca
60,8
81,2
80,4
68,2
63,2
61,2
40,2
Varias veces al año
16,2
8,9
9,6
15,7
15,6
20,7
19,0
Alguna vez al mes
8,4
1,8
5,0
7,1
8,5
8,7
12,0
Casi todos los domingos y festivos
11,9
5,4
3,2
6,5
10,3
7,2
25,1
Varias veces a la semana
1,8
0,9
1,4
1,2
1,5
1,1
3,3
N.C.
0,8
1,8
0,5
1,2
0,9
1,1
0,4
(N)
(1.767)
(112)
(219)
(337)
(340)
(276)
(483)






jueves, 15 de octubre de 2015

Finlandia, una vez más

Finlandia, una vez más.

         Recientemente, el diario digital El Confidencial ha publicado una crónica en la que se explican algunos aspectos del funcionamiento del único colegio finlandés que hay en España. Lo más sorprendente es que da la sensación de que aquí hacemos justamente lo contrario de lo que es habitual en el sistema educativo finlandés.

         A diferencia de lo que ocurre en España, en Finlandia el suspenso de una materia –y, no digamos, la repetición de curso- es poco menos que anecdótico. Mientras que en España padecimos -no hace mucho- la polémica sobre si el 0 debería desaparecer de las calificaciones (una idea que provendría de lo que algunos llaman la pedagogía blanda), en Finlandia el suspenso solo se puede consignar con un 4 y los exámenes se aprueban con un 35% de aciertos. Es más, en cuanto se detecta que un alumno tiene algún problema en seguida se le asignan recursos de apoyo. Aunque el número de alumnos por aula –más allá de cierta cifra- pueda no ser determinante, parece que el hecho de que los grupos tengan en torno a quince estudiantes es una ayuda.

         La polémica sobre el exceso y el carácter absurdo de los deberes en España ha sido recogida en las últimas semanas en la prensa internacional. Sin embargo, en Finlandia –como ya he señalado en alguna ocasión- se hacen pocas tareas fuera de la escuela. Un niño del colegio finlandés cuenta que sus compañeros españoles tienen que hacer deberes que llevan mucho tiempo, el cual se ve incrementado por la tarea absurda de tener que copiar los enunciados de los ejercicios (en fin, cosas que cualquier padre o madre español conoce de sobra).

         La cosa va un poco más lejos. En Finlandia se está planteando acabar con las asignaturas y trabajar por proyectos que globalicen el currículo –como ya lo están haciendo las escuelas de jesuitas en Cataluña-. En España, por el contrario, acaba de saltar a la palestra, una vez más, la queja del profesorado de Filosofía por la reducción del número de horas de tal materia. Estoy totalmente en contra de esta minoración. Sin embargo, lo que no se sostiene es la pretensión de que la Filosofía se debe mantener porque es una materia que enseña a ser crítico, como si tal actitud no se pudiera promover desde la Física o la Literatura. Que se sepa, la docencia de la Filosofía es similar –transmisiva, unidireccional- a la del resto de asignaturas.


         Pese a que en este colegio finlandés se almuerza a unas horas que a los españoles se nos antojan intempestivas, todos los alumnos comen obligatoriamente en la escuela entre las once y las doce. Subrayo algo que ya he indicado previamente al hablar sobre los biorritmos de los adolescentes: los alumnos de más edad pueden empezar su jornada a las once de la mañana. Un apunte más sobre los tiempos escolares. Pese a que carezco de datos al respecto sobre sus efectos sobre el rendimiento, parece una buena práctica que cada sesión lectiva –cuya duración es de cuarenta y cinco minutos- sea seguida por una pausa de un cuarto de hora. 

Este texto también está disponible en http://www.blogcanaleducacion.es/

jueves, 8 de octubre de 2015

El mito del eterno retorno

El mito del eterno retorno. Algunas observaciones sobre los libros de texto.
Este artículo está también disponible en

                
Acaba de comenzar el curso escolar de mi hijo, el cual está matriculado en segundo de la ESO. Miro lo que tiene que estudiar y observo, con cierto asombro cándido, que parte de los contenidos del libro de Lengua de este curso se asemejan a los del texto del año anterior –por no decir que los calcan-. Siempre había tenido la sospecha de que nuestros escolares se pasan buena parte de su vida repitiendo contenidos de un curso a otro (para al final, seguramente, no aprenderlos).

                Concretamente, me voy a referir a los libros de la asignatura Lengua Castellana y Literatura de la editorial SM (proyecto Conecta 2.0), de primer y segundo curso. Hasta ahora tan solo he cotejado algunas de sus páginas, las cuales corresponden a las primeras lecciones. En la página 54 del libro de primero se puede leer lo siguiente:

Las palabras pueden tener dos tipos de significado:
·         Significado léxico. Designa seres, objetos, cualidades, acciones o circunstancias. Tienen significado léxico los sustantivos [sol], los adjetivos [verde], los verbos [amar] y los adverbios [siempre].
·         Significado gramatical. Indica la relación que existe entre las palabras a las que acompaña o une. Tienen significado gramatical los artículos [la], las preposiciones [para] y las conjunciones [porque].

En la página 17 de libro de segundo se escribe lo mismo, pero sin ejemplos.

Las palabras pueden tener dos tipos de significado:
·         Significado léxico. Designa seres, objetos, cualidades, acciones o circunstancias. Tienen significado léxico los sustantivos, los adjetivos, los verbos y los adverbios.
·         Significado gramatical. Indica la relación que existe entre las palabras a las que acompaña o une. Tienen significado gramatical los artículos, las preposiciones  y las conjunciones.

Mucho me temo que el principal interés de las editoriales de libros de texto es lucrarse a costa de las familias, lo que posiblemente les lleve a considerar que en cada nuevo curso el alumnado debe olvidarse por completo de los libros del año anterior. Quizás, no hubiese estado de más haber añadido algo del tipo de “como recordarás”, o “como ya vimos el curso pasado”.  Soy consciente de que esto puede suponer por mi parte la ingenuidad de creer que alguien recuerda algo.

De acuerdo con el libro de primero, la “lengua es un sistema de signos que se organiza en unidades lingüísticas. Dichas unidades se combinan mediante unas reglas que determina la Gramática para formar unidades más complejas” (p. 20). Sin embargo, para el libro de segundo, la “lengua es un sistema de unidades lingüísticas que se combinan entre sí, mediante unas reglas que determina la Gramática, para formar unidades más complejas” (p. 16). De un año para otro la lengua ha pasado de ser un sistema de signos a serlo de unidades lingüísticas –término este a todas luces excesivamente ambiguo-, las cuales deben ser sencillas (o no muy complicadas) puesto que la Gramática -por razones insondables- las convierte en entidades más complejas. Para la Real Academia de la Lengua la cosa es más simple. Así es como define, en su segunda acepción, la palabra lengua:

Sistema de comunicación verbal y casi siempre escrito, propio de una comunidad humana.

Esta tendencia a la complicación innecesaria ya la señaló Álex Grijemo en una entrevista en el diario El País con motivo de la presentación de su libro La gramática descomplejizada. Indicaba que en los textos de Secundaria uno puede tropezarse con estos horrores:

El complemento predicativo es un sintagma adjetivo que complementa a los verbos predicativos y concuerda en género y número con el sintagma nominal.
El complemento de régimen verbal es un sintagma preposicional que se forma mediante la preposición que exige el verbo y un sintagma nominal.

En las mismas páginas arriba citadas de ambos libros de texto, también asistimos a la evolución de los conceptos gramaticales. Antaño, un fonema era “cada uno de los sonidos de la lengua. No tienen significados y se representan mediante letras”. Hogaño, además, nuestro esforzado fonema distingue palabras:

Los fonemas son cada uno de los sonidos de la lengua y carecen de significado, pero distinguen palabras.

Las páginas 40 y 41 del libro de primero, así como las 22 y 23 del de segundo–y con esto acabo el cotejo de ambos libros-  se dedican a explicar el lenguaje literario. En los dos textos se habla de recursos fónicos, gramaticales y semánticos. Tanto en uno como en otro se repiten exactamente las definiciones de aliteración, anáfora, símil, prosopopeya y metáfora, aunque, eso sí, con ejemplos literarios distintos.

¿Por qué pasa esto? ¿Es que no hay nadie que controle los contenidos de los libros de texto? En nuestro país, estos materiales están exentos de la censura previa (visto lo visto, no sé si esto es una conquista democrática). Los profesores no parecen quejarse sobre lo que digan o dejen de decir  los libros de texto. Aunque carecemos de estudios específicos sobre el tema, es más que probable que en caso de disenso con su contenido, cada profesor decidirá si explica aquello que le disgusta del libro con sus apuntes o su propia palabra o, incluso, simplemente podría prescindir de la utilización del texto (sería muy interesante conocer el porcentaje de libros –forzosamente- adquiridos y no utilizados).

Cuando en el ya lejano año de 1983 nuestro Parlamento aprobó la LODE (Ley Orgánica del Derecho a la Educación), consideró implícitamente que esta –y cuestiones similares- debería ser una temática abordada por el Consejo Escolar (órgano colegiado en que están los profesores, los padres y los alumnos) de cada centro.  Una de sus atribuciones (que, dicho sea de paso, no debió gustar  a buena parte del profesorado) era la de “participar en la aplicación de la línea pedagógica del centro”. En todo caso, y antes de que saliera adelante la LOMCE, entre sus funciones constaba la de aprobar la Programación General Anual. Esta programación incluye los proyectos curriculares en los cuales, a su vez, deben constar los materiales curriculares que se utilizarán en todas y cada una de las asignaturas. Por desgracia, tanto los Consejos Escolares como las Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos no han cumplido esta función. Los primeros no pasan de ser, en la inmensa mayoría de las ocasiones, órganos burocratizados que no van más allá de ornamentar nuestros centros escolares con una falsa pátina de democracia. Las segundas se ocupan más bien de organizar las actividades extraescolares o la fiesta del carnaval. Ahora que tanto se habla de reformar nuestra Constitución, quizás deberíamos pensar en suprimir -considerando su manifiesta inoperancia- el precepto que señala que “los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos” (art. 27.3)


Un apunte final. Si el lector tuviera curiosidad por ver qué sucede con las Matemáticas en los libros de Secundaria, puede leer este artículo.