La pesadilla de los itinerarios y la
agrupación por niveles
En nuestros
institutos de educación secundaria es muy habitual agrupar en una misma clase
al alumnado que llega de la primaria con necesidades de refuerzo en Lengua o
Matemáticas y escolarizar al resto en los grupos de segundo idioma extranjero. Señalaba Jeannie Oakes, en un brillante estudio sobre
los serios perjuicios de la separación por niveles de rendimiento educativo[1],
que, en el caso de la segregación, se suele pensar que los alumnos aprenden
mejor en grupos homogéneos, que se retrasará el aprendizaje de los alumnos
brillantes si se mezclan con los menos académicos. Se supone que los
estudiantes más lentos desarrollan
actitudes más positivas hacia sí mismos y hacia la escuela si no están en aulas
con los alumnos brillantes. A ello se añade que se suele creer que la
agrupación refleja los logros conseguidos y por conseguir. Finalmente, los profesores consideran más fácil bregar
con grupos homogéneos.
El primer supuesto simplemente no es cierto. La mayor
parte de los estudios no demuestran que se aprenda más en estas condiciones. En
lo que se refiere al pretendido beneficio de la segregación para los alumnos
menos académicos, lo que en realidad sucede es que una vez que determinados
alumnos son situados en los grupos lentos son contemplados por los demás
estudiantes como tontos, lo que provoca el desarrollo de auto-percepciones
negativas. Además, participan menos en actividades extra-curriculares, se
comportan peor y realizan con mayor frecuencia actos delictivos. Muchas de
estas actitudes son atribuibles a la agrupación por niveles.
Oakes señala que el agrupamiento no iguala, no
incrementa la eficacia de las escuelas. Muy al contrario, retrasa el
aprendizaje de los menos académicos, promueve una baja auto-estima y separa a
los estudiantes a lo largo de líneas socioeconómicas. Oakes sustenta estas
afirmaciones en un estudio dirigido por ella y realizado en veinticinco escuelas.
Son muy llamativas las diferencias en las respuestas dadas tanto por los
alumnos como por los profesores en función del nivel al que perteneciera su
grupo. Así, en el caso de los estudiantes, una de las preguntas era: ¿Qué es lo
más importante que has aprendido en esta clase? Entre los estudiantes de los
grupos avanzados se obtenían respuestas del siguiente tenor: “He aprendido a
analizar historias que he leído”, “estoy desarrollando una mentalidad abierta”, “he aprendido a hacer
experimentos”. Entre los alumnos de los grupos menos académicos las respuestas
eran de este tipo: “Me he dedicado a inflar globos luminosos” ; “no he
aprendido nada, solo los números romanos”; “he aprendido que el inglés es
aburrido”.
Marka Watanabe[2]
explicaba, al igual que hiciera Oakes, que no se aprende lo mismo en los
distintos itinerarios. En su investigación analiza el funcionamiento de una
profesora de lengua en las clases del itinerario avanzado y del intermedio. Se
observa que, pese a leer en ambas clases la misma novela, no se trabaja del
mismo modo. En la clase avanzada se hacen preguntas que implican reflexionar
sobre los comportamientos de los personajes, mientras que en las de nivel intermedio
basta con describir lo que hacen. Es más, los chicos de la clase avanzada son
invitados a leer el cuento que van a escribir a los niños de la escuela de
primaria situada en las proximidades de su centro, mientras que los del nivel
intermedio se limitarán a entregar su trabajo a la profesora.
Mª
Isabel Ponferrada[3] citaba unas declaraciones
del director de un instituto de secundaria del Vallès Oriental publicadas por El Periódico el 11 de noviembre de 2008
en que decía lo siguiente: “No segregamos alumnos, les damos lo que necesitan”.
Sin embargo,
un informe de la Fundación Bofill aparecido en esas fechas aseguraba que dicha
separación tiene un efecto negativo sobre los resultados escolares, contrario a
lo buscado por la escuela con este mecanismo. En el mismo artículo de El Periódico podíamos leer, como opinión
de los directores de los centros escolares, que “gracias a una mayor
homogeneización de las aulas, los estudiantes reciben una atención
personalizada que mejora sus resultados”.
El informe detecta un mayor fracaso escolar precisamente en las escuelas
donde se realiza la separación por niveles, que ciertas acciones de refuerzo
estigmatizan al alumnado de origen inmigrante incrementando el fracaso escolar
y que la separación por niveles produce niveles altísimos de fracaso escolar.
Es, en
definitiva, la profecía que se cumple a sí misma o efecto Pigmalión.[4] Las
expectativas que el profesorado deposita en sus estudiantes tienen efectos
notorios sobre su rendimiento. Se ha hecho alguna experiencia con dos grupos de
nadadores absolutamente aleatorios que son presentados de un modo muy distinto
al nuevo monitor. El primero es presentado como émulos de Michael Phelps y el
segundo como personas que apenas saben flotar. Pocas semanas después se
observan diferencias enormes en los aprendizajes de uno y otro grupo netamente
favorables para el primero.
En sentido
contrario se puede citar el caso del estadístico americano George Dantzing
(1914-2005). Siendo estudiante, en una ocasión llegó tarde a la clase de
estadística del profesor Neyman. Vio dos
enunciados de problemas en la pizarra, los anotó y durante bastantes días hizo
unos deberes que consideró especialmente complicados. El siguiente domingo a
las ocho de la mañana. Neyman llamaba a la puerta de su casa para felicitarle.
Lo que Dantzing copió no eran deberes para casa sino dos problemas hasta
entonces irresueltos.[5]
Cuando las
aulas son heterogéneas se puede trabajar de otra manera. Se puede aducir el
ejemplo de una escuela de Israel en la que un grupo de profesores de secundaria
conducido por Shlomo Sharan y Hana Schalar (1988, Language and learning in the cooperative classroom, Nueva York,
Springer-Verlag),[6] “demostraron la rápida
aceleración que se produce en las etapas de crecimiento una vez que estudiaron
y comenzaron a aplicar el modelo de investigación grupal, una forma compleja de
aprendizaje cooperativo. Trabajaron con clases donde los hijos de los pobres
(denominada “CSE baja”), se mezclaron con los hijos de padres pertenecientes a
la clase media. En un curso de estudios sociales de un año de duración, los
docentes sometieron a los alumnos a pruebas de conocimientos previas y también
a exámenes finales. De esta manera, pudieron medir los logros de los
estudiantes en el aprendizaje académico y compararlos con los logros de aquellos
a los que se les enseñó siguiendo el esquema, más común en las escuelas
israelíes, de la clase total”.
[1]Jeannie
Oakes, Keeping Track. How Schools Structure Inequality, New Haven Yale University
[2] Marka Watanabe, “Tracking In
The Era of High Stakes State North Carolina
[3] Mª
Isabel Ponferrada Arteaga, “Efectos escolares y sociales de la separación por
niveles en un instituto de secundaria de la periferia de Barcelona”, Papeles de la Economía Española, 119,
2009.
[4] El término procede del mito griego consistente en un
escultor llamado Pigmalión que se enamoró de Galatea A tal punto llegó su
pasión por la escultura que la trataba como si fuera una mujer real, como si estuviera
viva. El mito continúa cuando la escultura cobra vida después de un sueño de
Pigmalión, por obra de Afrodita al ver el amor que éste sentía por la estatua,
que representaba a la mujer de sus sueños. Este suceso fue nombrado como el efecto pigmalión ya
que superó lo que esperaba de sí mismo al crear una escultura tan perfecta que
llega a enamorarse de ella.
[5] Claudi Alsina, El
club de la hipotenusa, Barcelona, Ariel, 2008, p. 139.
[6]
Citado en Bruce Joyce, Marsha Weil y Emily Calhoun, Modelos de enseñanza, Barcelona, Gedisa, 2002.
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