viernes, 26 de diciembre de 2014

Lecciones finlandesas

Pasi Sahlberg (2011) Finnish Lessons. What Can the World Learn from Educational Change in Finland?  Nueva York: Teachers College Columbia University

            Acabo de leer este libro publicado hace ya tres años. Es muy posible que esta sea la mejor obra para conocer de primera mano las claves del éxito del sistema educativo finlandés. En lo que sigue, señalaré qué lecciones se podrían aprender para el caso español.
            Pese a que, a primera vista, se podría tener la impresión de que Finlandia siempre ha sido un país con una población altamente educada, nada más lejos de la realidad. Si bien es cierto que, como ocurre en la práctica totalidad de los países protestantes, la población ya estaba alfabetizada en la segunda mitad del siglo XIX, los resultados que Finlandia obtenía en las evaluaciones internacionales en los años setenta –TIMMS y PIRLS- la situaban a años luz de sus vecinos escandinavos y cerca de países como Perú. Por tanto, el caso de Finlandia pone de manifiesto que es posible cambiar radicalmente y para bien la historia educativa de un país.
            Decía Gil de Biedma que “de todas las historias de la historia, la más triste sin duda la de España”. No creo que, ni de lejos, España ostente récord de tristeza alguno (recuerdo, por ejemplo, haber leído en la prensa que una octogenaria de Crimea decía que, sin haberse movido de su localidad, ha pertenecido a cinco países distintos). En todo caso, la de Finlandia también sería una historia triste: una cruenta guerra civil –más que la española- a comienzos del siglo XX, la cesión de parte del territorio nacional a la Unión Soviética tras la segunda guerra mundial y una tremenda crisis económica en los años noventa por el hundimiento del imperio soviético (sus residentes mejicanos dirían aquello de pobre Finlandia, tan lejos de dios y tan cerca de Rusia).
Finlandia, a diferencia de la turística España, no posee riquezas naturales. Su única riqueza es la de haber optado por contar con una población altamente cualificada. No fue, ni mucho menos, fácil construir un sistema educativo que garantizase el éxito escolar para todos y todas. Cuando se aprobó, a comienzos de los setenta, la extensión del tronco común de escolarización (peruskoulu) hasta el final de la educación secundaria inferior se produjo el mismo tipo de debates que aquí con la LOGSE y la extensión de la enseñanza comprensiva hasta los dieciséis años: ¿no bajará el nivel del alumnado más académico si lo juntamos con el que obtiene peores resultados? La mentalidad conservadora –propia también de mucha izquierda, especialmente en el ámbito docente- dice exactamente lo mismo aquí que allí.
El sistema comprehensivo fue, en buena medida, fruto del consenso político. Sus principales impulsores fueron los partidos de la izquierda –comunista y socialista-. Sorprendentemente, también contó con el apoyo del conservador Partido Agrario, el cual, en principio, no era partidario de la escuela comprehensiva. Su apoyo se debió al posicionamiento favorable de su ala joven, la cual estaba muy preocupada por el pujante proceso de urbanización y la necesidad de que la gente de las zonas rurales llegase a las ciudades con una buena preparación. En la sociedad civil, también hubo apoyos importantes. Tal sería el caso de las asociaciones de profesores de primaria.
En Finlandia se considera que todo el mundo ha de tener éxito en la escuela. De hecho, prácticamente el cien por cien de los jóvenes, obtiene el título de secundaria inferior. No solo es una cuestión de fe: más de la mitad de los escolares ha pasado por actividades de apoyo escolar. La idea es que hay que solucionar los problemas educativos a edades tempranas.
A diferencia de España, Finlandia fue muy consciente de la necesidad de preparar al profesorado de la secundaria inferior para tener que acoger en sus aulas y centros al conjunto del alumnado y no solo al que obtuviera mejores calificaciones. Quizás esta sea la clave más importante: la buena preparación del profesorado. Es sabido que a un estudiante que aspire a formarse como profesor se le exige la misma nota de acceso que a alguien que desee estudiar Medicina. Supongo que no sería excesivamente complicado elevar el nivel de exigencia de entrada a los estudios del grado en magisterio o al máster de formación del profesorado de secundaria. De hecho, recientemente esto es lo que ha ocurrido con el grado en Psicología cuando ha pasado del área de ciencias sociales al de las ciencias de la salud. Entiendo que esto, además, debería llevar a replantearse muy seriamente tanto los contenidos de los planes de formación del magisterio y del profesorado de secundaria (quizás habría que incidir mucho más en la formación práctica e incrementar la presencia de profesores en ejercicio) y en el tipo de profesor de universidad que forma a los futuros docentes. Pienso, sobre todo, en el profesorado del máster de secundaria: ¿no sería conveniente, en la medida de lo posible, buscar profesores con experiencia en el funcionamiento de la secundaria?
Los profesores de Finlandia son profesionales con plena autonomía para delimitar cómo es su proceso de trabajo. En las encuestas realizadas, la principal razón que aducirían los profesores para dejar su trabajo sería que alguien les dijera qué tienen qué hacer. Quizás esto explique que se trate de un país por completo ajeno  a las pruebas externas estandarizadas –como las que la LOMCE quiere introducir en España-. La única prueba externa que existe es la de acceso a la universidad y en ella se busca sobre todo detectar la capacidad de razonamiento de quienes aspiran a entrar en la educación superior. En España, la PAU no va mucho más allá de una prueba de memorización y de repetición de lo ya sabido. Una de las grandes sorpresas de los informes PISA es que la OCDE se encontró con que el país que obtenía mejores resultados era la negación de sus postulados educativos: control de los centros, pruebas externas…
Se podrían citar algunos elementos más, como que el número de horas lectivas es sensiblemente menor que en España y que los escolares finlandeses dedican mucho menos tiempo que sus colegas españoles a la realización de deberes. 
En definitiva, sería deseable tratar de imitar algunas de las prácticas educativas de Finlandia en España. Por lo menos, hay un partido político que dice que su modelo educativo es el finlandés. Sin embargo, el partido que nos gobierna tiene por modelo lo peor del de los Estados Unidos (y así nos va).


martes, 16 de diciembre de 2014

A vueltas con los deberes

A vueltas con los deberes
Recientemente, la OCDE acaba de publicar el número 46 del PISA in focus, el cual está dedicado al examen del tiempo que los estudiantes de quince años dedican a hacer los deberes. El informe no entra en la cuestión de si estos son o no convenientes ni en el tema - mucho más importante- de en qué consisten. Tampoco dice nada sobre algo que se parece en exceso a los deberes y que es la asistencia a academias que complementan las tareas escolares. Es muy llamativo que Corea, un país en el que los escolares son prácticamente esclavos del sistema educativo, los estudiantes declaren dedicar tan solo un poco más de tiempo a los deberes que sus afortunados compañeros de Finlandia (algo más de dos horas a la semana).
            En todo caso, el informe contiene algunos datos de interés. El primero es que ha bajado, entre 2003 y 2009, el número de horas que los estudiantes dedican a los deberes. La explicación que suministra PISA es que niños y niñas se entretienen con otras cosas, como los videojuegos. Sin embargo, y pese a ello, no parece que el rendimiento sea menor.
            El segundo aspecto que señalaría es que a partir de cuatro horas de deberes a la semana, el efecto de estos sobre el rendimiento escolar es nulo.
            El tercero es algo contradictorio. Por un lado, los estudiantes que obtienen mejores resultados en las pruebas PISA hacen de media 1,6 horas más de deberes a la semana que sus compañeros con menor rendimiento. Países como Finlandia son la excepción: con independencia del rendimiento, el tiempo dedicado a las tareas es similar. Sin embargo, y esta es la aparente contradicción, más horas de deberes no significan mejora alguna para el sistema educativo en su conjunto.
            Y, saliéndome un poco de lo que dice el informe, apunto un dato más muy significativo. En la última edición del informe PISA (el de 2013), el sistema educativo “líder” es el de Shanghái. Para quienes defendemos una educación que promueva la creatividad y la libertad, esta noticia fue un jarro de agua fría. Por suerte, y por paradójico que pudiera parecer, también lo es para las autoridades educativas de esta zona económica. Lo que vienen a decir es que se puede “triunfar” en PISA con el modelo finlandés pero que también se puede hacer con el modelo confuciano de realización de tareas repetitivas, memorización, pruebas estandarizadas y muchos deberes (poco más o menos lo que se propone desde la LOMCE del equipo de Wert). Es más, según informaba hace unos meses el Washington Post, Shanghái se está planteando no participar más en el PISA, ya que desea una enseñanza más centrada en el estudiante, que acabe con el aburrimiento escolar y que elimine las inútiles pruebas estandarizadas (algo así como las “reválidas” de la LOMCE).
            Acabo con un apunte más que pone en duda la credibilidad de las pruebas PISA. Los buenos resultados de Shanghái se deben, en muy buena medida, a que la población inmigrante no participó en las pruebas. Supongo que esto quizás signifique que el puesto de honor del PISA debe seguir correspondiendo a Finlandia.
            Y, ¿cómo queda España en todo esto? Mal, como casi siempre. Es el quinto país en el que los estudiantes dedican más tiempo a estas tareas (que, si nos fijamos en los libros de texto, suelen ser meramente repetitivas) y está algo por encima de la media en la diferencia de horas de deberes entre los estudiantes más aventajados y los más rezagados.
Para este viaje por la mediocridad no se necesitan tantos deberes.

Rafael Feito.

martes, 9 de diciembre de 2014

El exorcista de Valladolid

El exorcista de Valladolid

El título de este texto podría parecer el de una película de Mariano Ozores. Sin embargo, y por increíble que parezca, se refiere a una noticia que se ha podido leer en la prensa estos días en la que se da cuenta de que una menor ha sido sometida a trece sesiones de exorcismo a cargo de un exorcista nombrado por el obispo correspondiente. Que se contrate a un exorcista –supongo que incluso se le abonará su “trabajo”- supone que la niña en cuestión ha sido poseída por el diablo. La verdad es que cada cual es libre de creer en lo que quiera (que el diablo nos acosa o que Elvis sigue vivo), pero someter a una menor a esta suerte de aquelarre supera lo tolerable. Cuando creíamos superada la objeción de conciencia de los testigos de Jehová a las transfusiones de sangre a los menores, ahora nos tropezamos con que los padres tienen potestad para someter a sus hijos a este tipo de patrañas.
Con ser esto preocupante, lo es mucho más el hecho de que en este país la inmensa mayoría de los centros educativos concertados –sostenidos con fondos de todos los españoles- se declaran católicos y explicitan en su ideario el derecho de la Iglesia Católica a educar (invito para ello al lector a que escriba en google “ideario de centros educativos”). De acuerdo con la famosa sentencia del Tribunal Constitucional (Sentencia 5/81) en relación a la Ley Orgánica del Estatuto de los Centros Escolares (LOECE),  toda la comunidad educativa debe respetar el ideario del centro limitando la libertad de expresión docente.

La existencia de un ideario... no le obliga... [al profesor] ni  a  convertirse en apologista del mismo, ni a transformar su enseñanza en propaganda o adoctrinamiento, ni a subordinar a ese ideario las exigencias que el rigor científico impone a su labor. El profesor es libre como profesor en el ejercicio de su actividad específica. Su libertad es, sin embargo, libertad en el puesto docente que ocupa, es decir, en un determinado centro y ha de ser compatible por tanto con la libertad del centro, del que forma parte el ideario. La libertad del profesor no le faculta por tanto para dirigir ataques abiertos o solapados contra ese ideario, sino solo para desarrollar su actividad en los términos que juzgue más adecuados y que, con arreglo a un criterio serio y objetivo no resulten contrarios a aquél. La virtualidad limitante del ideario será, sin duda, mayor en lo que se refiere a los aspectos propiamente educativos y formativos de la enseñanza, y menor en lo que toca a la simple transmisión de conocimientos, terreno en el que las propias exigencias de la enseñanza dejan muy estrecho margen a las diferencias de idearios (Fundamento primero).

                A la luz de la legislación vigente, cualquier alumno, padre o profesor de este tipo de centros que dijera públicamente algo en contra del exorcista de Valladolid podría verse metido en un buen lío. El Tribunal Constitucional dice que la virtualidad limitante del ideario será escasa en la simple transmisión de conocimientos. Pero sucede que, pese a que nuestra escuela apenas lo incentiva, a veces el alumnado provoca diálogos e incluso debates en los que cuestiones como estas podrían salir a relucir. ¿Qué diría, en situaciones como esta, un profesor mínimamente respetuoso con el conocimiento científico?  

                En definitiva, como mínimo tres problemas en uno: abuso sobre una menor, una Iglesia –institución de cuya importancia da cuenta su reconocimiento en la Constitución- que alienta supercherías y una parte sustancial del sistema educativo que apoya a esta Iglesia de los exorcistas. 

Los males de nuestra universidad

Los males de la universidad española

Desde hace unos días, el diario El país ha asumido la encomiable tarea de analizar el estado de la universidad española. Cuando se trata del sistema educativo, parece que hay una fuerte propensión a caer en el catastrofismo. La nuestra sería una universidad que no selecciona a sus profesores de acuerdo con el mérito, responde a una estructura de clanes, es endogámica y cada profesor explica lo que le da la gana.  El ejemplo más rotundo de este tipo de análisis es el iracundo artículo de Félix de Azúa publicado el 1 de diciembre. Si hiciéramos caso de lo que aquí se dice, para ser profesor titular o catedrático de universidad bastaría meramente con dorar la peana a los jefes de turno de los diferentes clanes universitarios. Sin embargo, la realidad, al menos en los últimos años, dista de ser así. Para ser profesor, en cualquiera de estos niveles, es preciso haber obtenido la acreditación de una agencia nacional de evaluación (la ANECA). En el caso de las cátedras, la acreditación exige obtener un mínimo de 80 sobre 100 puntos posibles. Lo bueno de la acreditación, con independencia de lo criticable que pudiera ser, es que establece unas reglas del juego que recogen criterios y elementos suficientemente plurales para que todo aquel que haya investigado y publicado, que haya impartido una docencia diversa en diferentes instituciones y que –aunque esto es lo que con diferencia menos se valora- haya participado de la gestión de su universidad, en la organización de congresos y demás, pueda conseguirla. Se trata de recopilar, nada más y nada menos, lo que se haya podido hacer a lo largo de un mínimo de diecinueve años (lo habitual es contar con al menos tres tramos de investigación –tres sexenios-). En definitiva, la acreditación certifica no sé si la excelencia pero sí al menos un nivel riguroso y continuado de desempeño. Hoy en día, ya no es posible ser catedrático si no se es investigador. Sin embargo, los anteriores sistemas de selección explican que algo más del 30% de los actuales catedráticos no cuenten con todos los sexenios posibles, lo que difícilmente podría ocurrir entre los acreditados. No obstante, e incomprensiblemente, la ANECA ha acreditado como catedrático a alguna persona sin sexenios. El problema es quién puede reclamar ante este posible fraude. Por otro lado, y esto desmonta el argumento de Azúa, quien está acreditado no deberá su posible plaza a nadie en concreto (al señor feudal de turno).
La situación ha llegado a ser tan irracional que hoy en día resulta prácticamente imposible ser titular antes de los cuarenta años y catedrático antes de los cincuenta. Compárese esto con las edades en que consiguieron sus titularidades y cátedras quienes las obtuvieron antes de la existencia de la ANECA. También bastaría con ver a qué edades se suelen obtener las cátedras en las más prestigiosas universidades americanas (si bien es cierto que, como ejemplo a la contra, se podría citar el de Alemania).
En consecuencia, en lo que se refiere a la selección, algo hemos mejorado. Sin embargo, a mí me parece –y admito que me falta una sólida base empírica en la que apoyarme- que donde puede haber un funcionamiento más oscuro y trufado de clanes es en el terreno de la investigación. La concesión de las ayudas a los proyectos de investigación depende, en demasiadas ocasiones, de las conexiones que uno pueda tener con quienes las conceden –habitualmente catedráticos. Igualmente, los criterios para su concesión o rechazo pueden ser arbitrarios. Y la cosa no acaba aquí. Una vez concedida la investigación, no siempre está claro qué hace cada uno de los miembros del equipo investigador que la haya conseguido. Normalmente éste tiene por investigador principal a un catedrático –que es quien con su prestigio, del tipo que sea, puede facilitar la concesión de la ayuda-. De una investigación se desprenden publicaciones, las cuales podrían ser firmadas por quienes apenas han hecho algo. Y también puede suceder que algún miembro del equipo no publique nada. Solo así cabe explicarse la aparente contradicción que se podía observar en la concesión de un complemento retributivo que hasta hace unos años otorgaba la Comunidad de Madrid. Las puntuaciones de cada profesor eran públicas. Resultaba sorprendente ver cómo había gente que tenía el máximo de puntos en experiencia investigadora y que, pese a contar con antigüedad suficiente, no había obtenido ningún sexenio de investigación –el cual se consigue con al menos cinco publicaciones en revistas de cierto renombre científico-. ¿A qué se dedican estas personas que investigan pero no publican? Y, a su vez, puede haber profesores que publiquen sin haber recibido ninguna ayuda económica para la investigación –cosa más frecuente, supongo, en las humanidades que en el resto de los ámbitos académicos-.
Otro de los temas objeto de crítica es el de la docencia. A falta de un estudio científico sobre el tema, se desconoce el modo en que se enseña en las universidades españolas. Coincido con Félix de Azúa en que es posible que un profesor pueda hacer pasar sus absurdas peroratas –sobre Lola Flores, como él mismo aducía- como el conocimiento científico de su materia. Sin embargo, falta añadir el dato nada baladí de que, a cambio,  ha de aprobar a todos o casi todos sus estudiantes. Dice Azúa que los directores (él usa la palabra jefe) de departamento disfrutan poco menos que de un poder omnímodo. Aunque yo no llego a sus treinta años de experiencia en la universidad, he sido director de departamento durante ocho años. Una de las cosas que más me preocupó es que apenas sabemos qué enseñan nuestros profesores una vez que cierran las puertas de su aula. Y, cuando sabemos que hablan de Lola Flores, nada hay qué hacer, puesto que los estudiantes –lógicamente más interesados en la nota que en el saber- no dicen ni pío. Si no hay ninguna queja, el problema no existe. Creo que se podrá estar de acuerdo conmigo en que hablar de la Lola Flores de turno será más difícil en titulaciones con clara conexión con el mercado de trabajo, como puedan ser la medicina o las ingenierías -¿las carreras serias?-.
Al final, el estudiantado es la víctima de todo esto. La pregunta que uno se puede hacer es por qué los estudiantes no se rebelan frente a este estado de cosas. El estudiantado es, al fin y al cabo, una creación social, es lo que la institución educativa ha determinado que sea. Si, desde primaria, el oficio de alumno consiste en calentar un asiento, memorizar información y regurgitarla en exámenes, ¿qué se puede esperar de él cuando llegue a una universidad que tampoco tiene gran interés en un estudiantado activo y crítico?
Finalmente, el otro gran tema estelar ha sido el de la endogamia. Aquí el énfasis se pone en que los profesores jóvenes, los que acaban de leer su tesis doctoral, no sean contratados por la universidad en la que se formaron. Sin embargo, la endogamia también se podría reducir si llegaran a una universidad profesores procedentes de otras universidades y con una dilatada experiencia académica. Esto último es lo que sucede en países, como Inglaterra o los Estados Unidos, en los que algunas de sus más reputadas universidades compiten por contratar a los mejores profesores. A partir de aquí, cabe explicarse que un professor con más de veinte años de carrera exitosa pueda optar por irse de la Columbia de Nueva York a la californiana Stanford. En España las universidades pagan lo mismo a todos sus profesores de idéntica categoría y tampoco parece que tengamos una Columbia que compita con Stanford. Apunto la idea de que cabría la posibilidad de que, durante alguno de sus años sabáticos, nuestros profesores pudieran ser contratados como docentes en universidades de otros países. ¿Sería un profesor endogámico quien hubiera impartido clases durante un año en, por ejemplo, el Instituto Universitario de Florencia?
En un modelo tan uniforme como el español, pudiera ser que forzar a los más jóvenes a ser docentes en una universidad distinta a aquella en la que se formó se convirtiese en una suerte de exilio temporal que prolongaría el ya conocido fenómeno del guadalajarismo: doy clases en una universidad no muy lejana y sigo viviendo en el mismo sitio en el que estudié –al modo de los diputados cuneros-. El problema es que la España de las autopistas, de los trenes de alta velocidad y de los aeropuertos ha reducido las distancias de tal manera que Guadalajara ahora podría estar en Galicia –habría que preguntar en Ryanair-. En definitiva, la endogamia es un problema, sin duda. No obstante, no se podrá resolver mientras que previamente no se cambien otros aspectos sustantivos de la organización universitaria. La endogamia es, en todo caso, un epifenómeno.

martes, 2 de septiembre de 2014

Libros de texto

Volverán los oscuros libros de texto de tu mochila su peso a colgar

                Cada mes de septiembre, con motivo del comienzo del curso escolar, afloran diversas polémicas relativas a los libros de texto. Las más publicitadas son las referidas a su precio y a su peso. Pocas veces se habla de la posible conveniencia de su pura y simple desaparición: de hecho hay colegios que prescinden de este material. Ni siquiera los padres y madres de la  CEAPA (Confederación Española de Asociaciones de Padres de Alumnos) -de la católica CONCAPA mejor no hablar- los ponen en cuestión. A lo sumo se propone que los paguemos entre todos, vía impuestos, lo que garantizaría la gratuidad de la enseñanza en sus niveles obligatorios y, de paso, el asentamiento definitivo de un material curricular cuyo uso, como trataré de explicar, es más que discutible.

                El mercado de libros de texto es un claro ejemplo de oligopolio. Como se puede ver en este link, la Iglesia católica con Bruño, Edelvives, SM y Edebé; el grupo Hachette Livre (propietario de Anaya) y PRISA (propietario de Santillana) copan este mercado (se puede saber más aquí). Y, apunte adicional, nuestro capitalismo castizo depende enormemente del BOE y eso explica que la sede de casi todas estas editoriales esté en Madrid. De hecho, la edición de libros de texto y de libros oficiales es lo que explica la leve mayor producción editorial de Madrid con respecto a Barcelona. Recientemente el líder de Podemos se quejaba de que no podía hablarse de democracia en una sociedad en la que unas pocas empresas monopolizan la información: lo mismo sucede con la “información” que suministramos a nuestros escolares.

                Por si esto no fuera poco, además de los libros de texto, el consumidor ha de adquirir para-libros de texto (normalmente editados por la mismas editoriales de libros de texto): diccionarios de lengua castellana –y, si es el caso, de la cooficial-, de inglés, de segundo idioma extranjero; libros de lectura (a veces, versiones infantilizadas de obras literarias). Sobre los diccionarios debo decir que desde que el de la Real Academia está en la red, o desde que existen maravillas como wordreference.com, mis dos estantes de diccionarios duermen el sueño de los justos. En un mundo como el actual, ¿qué razones pueden explicar que haya que comprar diccionarios escolares?

                Sobre el peso tan solo apuntaré el marcado contraste en cómo esta sociedad hace lo posible por aligerar los maletines de los altos profesionales (ahí están los Steve Jobs de turno devanándose los sesos para conseguir portátiles tan finos que puedan deslizarse debajo de una puerta) mientras que nuestros colegiales (a veces, más bien sus padres o sus abuelos) cargan con pesadas mochilas o las arrastran (haciendo que la entrada de los colegios se asemeje a una terminal de aeropuerto en horas punta). Reconozco que algunas editoriales se han apiadado de los sufridos consumidores y han dividido cada libro de texto en tres partes: una para cada trimestre.

                Los libros de texto constituyen un material un tanto peculiar. Se trata de libros estacionales, rasgo que comparten con los que se entregan por fascículos. Salvo grandes esfuerzos por parte del consumidor, solo se pueden comprar desde poco antes del comienzo de curso –cada vez es más frecuente que las grandes superficies comerciales den la tabarra con su compra ya desde el mes de junio- hasta el mes de septiembre u octubre. Es más, ni siquiera las bibliotecas los clasifican si es que siquiera los recepcionan. Rara cosa esta: los libros que utilizan los menores para formarse son difícilmente accesibles para el resto de los ciudadanos (salvo, claro está, que tengan hijos en edad escolar). La cosa parece clara: quien quiera saber algo sobre, por ejemplo, el sexenio revolucionario, seguramente no consultará sobre el tema en un libro de texto.

Quizás lo más grave es que se trata de libros que tampoco interesan a la comunidad científica. Los investigadores de materias que se imparten en la educación preuniversitaria no suelen preocuparse por cuáles sean los contenidos con que se forma a los menores en sus áreas de investigación. Esto es gravísimo: significa que son libros que se salvan de ser analizados. Esto no ocurre en otras áreas. Nadie se imagina que una novela no sea objeto de algún comentario en alguno de los muchos medios de comunicación de que disponemos. Y si nos vamos a la investigación científica, uno de los criterios fundamentales para que un libro sea valorado en las peticiones de tramos de investigación del profesorado universitario es que sea objeto de recensiones por otros miembros de su comunidad científica. Con más frecuencia de la deseada, también en la universidad algunos libros se utilizan al modo de los libros de texto. La diferencia es que, en este caso, no son libros estacionales y lo habitual es que se puedan adquirir en librerías y estén disponibles en las bibliotecas. Recuerdo el caso de un libro que publicó un profesor sobre estructura social el cual cayó en manos de otro profesional de la materia, quien dedicó una ponderada y dura crítica a esta obra en la principal revista científica de su área. De este modo, toda la comunidad científica tiene la posibilidad de saber que la calidad de tal libro es, como poco, dudosa.
               
Esta ausencia de mirada crítica permite que pasen incongruencias como las de este libro de texto de cuarto de la ESO (J. A. Martínez, F. Muñoz y M.A. Carrión, Lengua Castellana y Literatura, Madrid, Akal, 2008). En un momento dado, los autores se ven en la tesitura de decir algo sobre los principales poetas de la generación del 27. Esto es lo que escriben sobre Gerardo Diego.

GERARDO DIEGO (1896-1987). Su extensa obra poética se caracteriza por su variedad formal y temática. En ella conviven el vanguardismo ultraísta y creacionista, el neopopularismo, el gongorismo y los moldes clásicos. Algunos títulos son Imagen, Manual de espumas, Fábula de Equis y Zeda, Alondra de verdad, etc. (p. 268).
               
                No solo es que la jerga sea incomprensible, sino que en ningún lado del libro se explica qué sean el vanguardismo ultraísta o el neopopularismo. Si alguien se toma la molestia de consultar la Wikipedia podrá fácilmente comprender tal jerigonza. Poco más adelante el libro ha de bregar con los innumerables literatos de hoy en día lo que le fuerza a caer en el mayor de los ridículos telegráficos.

JOSÉ MARÍA MERINO conjuga en sus relatos el gusto por narrar con la experimentación técnica: Novela de Andrés Choz, El caldero de oro, La orilla oscura,… (p. 333).

La pregunta que uno se puede hacer es qué sentido tiene esto. Si se tratara de preparar unas oposiciones para notaría, cabría entenderse. Pero, si lo que se pretende es crear un público lector, parece que no vamos por buen camino.

 Por fortuna, a veces, especialistas como Álex Grijelmo denuncian este mundo absurdo. En una entrevista con Juan Cruz (El País, 24 de septiembre de 2006) con motivo de la presentación de su libro La gramática descomplejizada (Taurus, Madrid, 2006), indicaba que en los textos de secundaria uno puede tropezarse con estos horrores:

El complemento predicativo es un sintagma adjetivo que complementa a los verbos predicativos y concuerda en género y número con el sintagma nominal.
El complemento de régimen verbal es un sintagma preposicional que se forma mediante la preposición que exige el verbo y un sintagma nominal.

                Incluso, asignaturas recientes como es el caso de la Economía cuenta con libros de texto con igual pretensión abstrusa. He aquí un ejemplo tomado de un texto de Economía de la editorial Edebé (p. 67) para primer curso de bachiller:

El equilibrio del consumidor es el punto de tangencia de la curva de indiferencia más alta posible con la línea de restricción presupuestaria, dónde el consumidor alcanza la máxima satisfacción.[1]

Todo ello para decir que  uno compra lo que más le gusta o le interesa siempre y cuando tenga dinero.

                Los libros de texto no suelen invitar a ser trascendidos. Lo que en ellos se plantea aparece como una suerte de verdad revelada, indiscutible y fáctica donde no caben más puntos de vista que los de sus autores. En estas condiciones es poco frecuente el uso de bibliografías que inciten a ir más allá, a poner en duda lo que se dice en ellos. Por mucho que pudiera pesar a las editoriales de libros de texto, libros y libres son palabras casi homónimas. Un libro que no incite a la libertad debería ser puesto en duda. 

                Y, para no dejar mal sabor de boca, quien quiera conocer cómo un centro público funciona sin libros de texto puede leer este artículo.
               





[1] Estudio del currículum oculto antiecológico de los libros de texto (octubre de 2006), en http://www.ecologistasenaccion.org/IMG/pdf/Informe_curriculum.pdf

¿Qué he hecho yo para merecer este plagio?

¿Qué he hecho yo para merecer este plagio?

                Un prolífico y brillante compañero escribe un excelente artículo (se puede leer aquí) sobre el plagio que practican algunos estudiantes universitarios al hilo del cual haré dos comentarios. El primero es un intento de explicación, a partir de mi propia experiencia escolar, sobre por qué muchos de los estudiantes que plagian, en realidad no son conscientes de estar cometiendo fechoría alguna. Y el segundo se adentra, igualmente partiendo de mis propias vivencias, en otro tipo de plagio.
                Cuando era alumno de primaria y de secundaria, era relativamente habitual que nuestros profesores nos encargaran hacer un trabajo –colectivo o individual- sobre tal o cual tema. Como en aquel entonces –hablo de la década de los setenta del siglo pasado- no existía Internet, lo que se hacía era ir a la biblioteca más cercana –en mi caso, recuerdo la de una entidad bancaria- y copiar párrafo tras párrafo de las numerosas enciclopedias que rebosaban en sus estantes lo que creíamos que guardase relación con el tema propuesto. En ningún caso recuerdo por parte del profesorado algún comentario sobre tan inútil tarea de amanuense. La única excepción que viene a mi memoria es la de un trabajo que hice sobre el franquismo cuando cursaba primero de BUP (tendría catorce años). Para mi sorpresa, el profesor me felicitó porque consideraba que había seguido el esquema -tan querido por la escuela de los Annales- de causas, hechos y consecuencias. Lo cierto es que yo simplemente me limité a hacer lo que sabía: copiar de aquí y de allí. Siendo el capital cultural de mi familia más bien bajo, nadie tuve a quien consultar. Debe ser que, a veces, suena la flauta .
                Supongo que esto es lo que sigue ocurriendo hoy en día y por eso no es extraño que algunos profesores exijan que los trabajos sean manuscritos –de nuevo, la inutilidad de lo amanuense- en el entendido de que no serán el mero fruto del copy and paste. Si así es como formamos a nuestros alumnos, ¿qué tiene de extraño el plagio en la universidad?
                Continúo con el segundo aspecto que quería comentar y que ahonda en las razones del plagio. En el colegio en el que estudié –un centro privado que ahora alardea de cierto impostado postín- era el director quien decidía qué libros de texto tenían que comprar los alumnos. En ocasiones, algunos profesores –por regla general, los más preparados, los cuales acabarían por desembocar en los institutos públicos de nueva creación de la transición- se rebelaban frente a tal arbitrariedad –de claros tintes crematísticos- utilizando otro libro de texto, del cual leían en voz alta párrafos enteros a modo de apuntes (los cuales constituían el saber oficial). Esto no solo ocurre en algunos centros privados. También sucede con aquellos profesores que se integran en un instituto de secundaria –por un traslado, por ejemplo- una vez que su departamento ya ha decidido qué libros toca utilizar. En todo caso, convertir en apuntes lo que aparece en un libro de texto distinto al oficial entraría también en la categoría de plagio.
                En definitiva, el alumno y el estudiante no son otra cosa que una construcción social, y su comportamiento es mayormente un reflejo de lo que –consciente o inconscientemente- les enseñamos desde la institución escolar –la cual incluye, no se olvide, a la universidad-.

                En todo caso, que nadie tema. Para que haya un delito de plagio es preciso que además de copiar, exista un constatable afán de lucro, lo que no sucede en ninguno de los ejemplos comentados. 

¿Deben ser los profesores funcionarios públicos?

¿Deben ser los profesores funcionarios públicos?

El pasado 18 de Agosto el New York Times publicaba una interesante reflexión sobre los problemas que plantea el carácter fijo del contrato laboral del profesorado. El artículo parte de la preocupación expresada por un maestro entusiasta (hijo y nieto, a su vez, de maestros) ante el hecho de que el profesorado tenga garantizado de por vida su puesto de trabajo, lo que en los Estados Unidos se llama la tenure. La tenure, de acuerdo con este profesor, desincentiva la innovación y promueve esta típica actitud antipedagógica consistente en decir: yo lo enseñé y no es mi culpa que el alumno no aprenda. ¿Cuántos de nuestros estudiantes han transitado por una primaria plagada de actitudes de este tipo que les ha conducido al abandono temprano en una secundaria en la que también preponderan tales actitudes? De hecho, una sentencia de un juez de California considera que la tenure es una violación de los derechos de los niños ya que no les asegura un buen profesor. En Colorado se abolió la tenure y todo profesor que quiera tener un empleo fijo –lo que implica no someterse a pruebas periódicas- ha de demostrar que sus estudiantes han mejorado en tres años consecutivos. En el caso de que durante dos años consecutivos sus estudiantes no hayan mejorado, pierde la protección de su empleo.

                Conviene no asustarse por una cuestión como esta: no se trata de reducir empleos. En países mucho más igualitarios y con una proporción mucho más alta de empleo público que el nuestro –como sería el caso de Suecia- prácticamente no hay funcionarios (lo que sí hay son empleados públicos). ¿Hasta qué punto la condición funcionarial del profesorado –desde infantil a la universidad- puede haberse convertido en una patente de corso contra la ciudadanía?
               
Es sabido que uno de los grandes problemas de la enseñanza pública es la enorme dificultad que experimentan los centros estatales para configurar equipos docentes sólidos (sin duda, la clave para que un centro funcione bien). Esto se traduce en una disparatada concepción de la libertad de cátedra según la cual el profesor se  coordina con sus compañeros si así lo desea. De hecho, no es infrecuente que llegue a un centro que trabaja sin libros de texto alguien incapaz de funcionar sin ellos. Los derechos funcionariales permiten que cada dos años el profesorado pueda cambiar de centro siempre y cuando cuente con los puntos suficientes (los cuales básicamente dependen de la antigüedad y del desempeño de puestos de gestión) lo que explica que muchos colegios e institutos situados en lugares socialmente privilegiados sean “cementerios de elefantes”. Cuando se ha planteado la posibilidad de que el centro pueda seleccionar a su profesorado, desde el corporativismo docente –del que hacen gala todos y cada uno de los sindicatos- se ha puesto el grito en el cielo. Conviene no perder de vista que los pocos centros públicos innovadores y democráticos que tenemos en este país seleccionan –o, al menos, lo intentan denodadamente- a su profesorado de un modo u otro (para lo que suelen depender del subterfugio de  que la administración de turno conceda plazas en comisión de servicio).

En esto, sin ningún género de dudas, la enseñanza privada (concertada o no) está en una clara situación favorable. Muy posiblemente donde más se note esta ventaja sea en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). El encaje de este nivel en nuestro sistema educativo dista de estar resuelto. De hecho, en realidad, el problema fundamental es que en la pública no disponemos de profesores de secundaria obligatoria. En la red estatal, la ESO se imparte en los Institutos de Educación Secundaria (IES), los cuales son centros en los que la mayor parte de sus docentes lo que desea es ser profesor de Bachillerato –nivel en el que supuestamente podría desplegar su sabiduría de especialista-. Lo mismo sucede, por cierto,  en la universidad: ¿qué porcentaje de catedráticos da clases en los primeros cursos?

Dado que, a diferencia de lo que ocurre en la privada, los IES escolarizan todo tipo de gentes (desde los hijos de profesionales universitarios a los retoños de gente sin formación intelectual), lo que suelen hacer es crear itinerarios que separen a los “buenos” de los “malos” alumnos. Si el IES cuenta con una sección de idioma extranjero (sobre este tema se puede ver aquí una interesante reflexión), la tarea es muy fácil: los “buenos” van a los grupos de tal sección y el resto es condenado a transitar por aulas cuyo elevado porcentaje de suspensos es una prueba empírica de la profecía que se cumple a sí misma. Si no hay sección, es suficiente con poner en los grupos D o E de primero de la ESO a los que precisen refuerzo de Matemáticas o de Lengua. Rara vez la privada cuenta con este problema, ya que tiende a escolarizar al alumnado de mayor nivel socioeconómico y educativo, por lo que sus itinerarios pueden consistir en la invitación al “mal” alumno a que busque un centro –normalmente público- que case con su pésimo desempeño. En todo caso, conviene tener presente que hay centros privados que, gracias justamente a esta posibilidad de configurar sus plantillas, pueden practicar una enseñanza claramente inclusiva (este sería el caso, por ejemplo, del colegio Brot-Madrid o de los centros de la Fundación Hogar del Empleado).

¿Qué tiene esto que ver con la tenure? El profesor funcionario con cierta antigüedad no transitará (o apenas lo hará) por los cursos de la ESO –y nadie puede obligarle a ello- y la inmensa mayoría de los que han de bregar con este nivel se limitarán a explicar pese a que su alumnado no lo siga.

La enseñanza privada puede seleccionar a su profesorado pensando en la necesidad de que en sus centros haya docentes de secundaria obligatoria. De hecho, mi impresión es que, al menos en estos momentos, resulta temerario escolarizar en la pública a alumnos de primero de la ESO cuyo rendimiento esté por debajo de la media. En la pública pesará sobre ellos la condena de ser escolarizado en los grupos de menor rendimiento.
               
                Quizás en esto, la derecha esté alcanzando una hegemonía ideológica que la izquierda –me da igual que sea la tradicional o la más rompedora de Podemos- es incapaz de entender. Uno de los rasgos de nuestra transición y de la actual democracia es que España es un país que, con mayor frecuencia de la deseable, se ha preocupado más por el bienestar de sus servidores públicos –los datos comparativos sobre los salarios del profesorado español así lo atestiguan- que por el suministro de un servicio público de calidad. La derecha lo tiene muy claro: el servicio educativo es público, pero no tiene que ser proporcionado ni por funcionarios ni por empleados públicos. En la medida en que la ciudadanía perciba que en los centros privados pueda haber más organización que en los públicos, el camino hacia el crecimiento de la privada quedará aún más expedito de como lo está ahora.


                Mi propuesta sería, no tanto suprimir la condición funcionarial –aunque es algo que no descartaría- como modificar sustancialmente la cultura profesional del funcionariado docente. No es de recibo que los centros escolares sean verdaderos reinos de taifas. De seguir así, más que libertad de elección de centro habría que promover libertad de elección –o de rechazo- de profesor por parte de padres y/o alumnos. Y, cuestión absolutamente fundamental, deberíamos abrir el debate sobre qué hacer con los malos profesores y cómo reconocer a los que tienen un desempeño excelente. 

La invasión de los móviles

La invasión de los móviles
                Hace unos días estuve en el teatro viendo una obra que tenía una pequeña pausa central: simplemente se bajó el telón durante poco más de un minuto. Dado que estaba sentado en un palco, pude observar cómo a una velocidad supersónica multitud de espectadores aprovechaban tan leve lapso de tiempo para consultar sus móviles. Ya previamente a este receso, un par de móviles había sonado con una insistencia tal que temí que los actores paralizasen la obra.
                Si esto ocurre en el teatro, al cual la gente acude voluntariamente, tras haber pagado una entrada y donde se supone un cierto nivel educativo, ¿qué pasará en nuestras aulas? Me referiré a lo que conozco directamente como profesor de universidad. Lo cierto es que en clase rara vez suena algún móvil. Sin embargo, y esta es la preocupación que me producen los estudiantes, cada vez es más habitual que estos hagan alguna que otra consulta, más o menos furtiva, a los móviles. Más allá de la molestia que me pueda provocar el observar que hay gente que se desconecta temporalmente del decurso de la clase, lo que me inquieta es el modo en que este comportamiento pueda afectar al aprovechamiento del tiempo de los estudiantes.

                Supongo que es relativamente fácil pensar que si el móvil vibra es que algo muy importante acaba de suceder, pese a que lo habitual es que se trate de una bagatela más de las muchas con las que nos obsequia la telefonía móvil. Si esto ocurre con los que blanden un celular, no quiero imaginar qué pueden hacer los estudiantes que tienen abierto su portátil o su tableta. Pienso que la solución sería hacer lo que yo mismo hago –aunque no siempre lo cumplo- y que no es otra cosa que cerrar el programa de correo de mi ordenador cuando estoy trabajando ante la pantalla (por fortuna no soy un usuario intensivo del móvil). Es sabido de sobra que, por muy multitarea que pretendamos ser, hay actividades que requieren un nivel de concentración incompatible con las interrupciones que demandan los celulares. 

lunes, 14 de julio de 2014

Una hora en la cadena SER

¿Merece la pena acudir a la radio a un debate o tertulia?
Una hora en la cadena SER
El pasado 1 de julio participé en una tertulia en el programa Hoy por hoy de la cadena SER. El tema en cuestión era la reciente publicación del informe TALIS. Lo primero que quiero comentar es la peculiaridad de debatir con contertulios que están en otras ciudades del país; es fácil sentir que se está hablando con seres etéreos. Si a eso se añaden las interminables pausas publicitarias, la sensación de desasosiego se incrementa. Si tenemos en cuenta que, para colmo, se introduce la voz de los oyentes (bien directamente o por medio de correos electrónicos), la discontinuidad temática alcanza niveles insoportables. En definitiva, un programa que, sobre el papel dura algo menos de una hora, ve reducido su tiempo considerablemente quedando en poco más de treinta minutos.
Este escenario permite que cada contertulio o cada invitado pueda decir lo que le parezca sin que haya apenas posibilidad de matización o de discrepancia. Así, a modo de ejemplo, una de las voces invitadas (una maestra) tuvo a bien decir que ningún profesor acude a clase sin haberla preparado previamente. Supongo que ni el ministro del ramo, pese a su general insensatez, sería capaz de tener una certeza semejante. Al rato añadió que los profesores trabajan muchas horas, lo que justificaría sus vacaciones –que, según ella y contra toda evidencia empírica, se reducen al mes de agosto-. Sin embargo, en el informe TALIS –que es una encuesta a profesores y directores- se indica que trabajan una media de treinta y siete horas a la semana (lo que difícilmente justificaría los tres meses de vacaciones).
Uno de los contertulios –un profesor de secundaria que fue asesor de Zapatero y al que, por tanto, cabría exigirle cierta responsabilidad pública- hizo una suerte de llamada a la rebelión civil al considerar ilegítimo a nuestro actual gobierno. Dado que no negocia con nadie, vino a decir, considera que no tiene derecho a someterle, ni a él ni al resto de los profesores, a una evaluación. Me pregunto si los alumnos podrían hacer lo mismo con el profesor que se niega a negociar. Ojalá fuera así.
Por mi parte; y estas serían algunas de mis ocurrencias, las cuales produjeron un conato de debate; yo dije que la legislación existente hasta ahora creaba una suerte de plataforma de evaluación por medio de los consejos escolares, los cuales permiten que, además de los profesores, puedan participar en el control y gestión de los centros educativos padres y alumnos. Decir que los padres puedan evaluar a los profesores es caer en el anatema –pese a que la Constitución reconoce su derecho a participar- y llamarles usuarios de un servicio público es poco menos que cometer pecado de neoliberalismo.
Como suele ocurrir en estos escenarios públicos, la inmensa mayoría de las llamadas que recibió la emisora era de profesores, casi todos ellos quejosos del poco aprecio que les dispensa de la sociedad               pese a que insistentemente una encuesta tras otra sea a padres y madres o a la sociedad en general muestran que no es así (de hecho, se trata de la tercera profesión más valorada tras la de médico y la de bombero).
                En definitiva, mi impresión es que el programa resultó poco esclarecedor y que es, más bien, una sucesión de pequeños monólogos inconexos. Flaco servicio, si es que tal cosa se quiere hacer, para la constitución de una ciudadanía informada y con opiniones elaboradas. Existe la presunción; en este y en casi todos los programas, tanto de radio como de televisión; de que cuantos más contertulios participen más plural es el debate (el lector interesado puede encontrar una excelente reflexión aquí). Lo que termina ocurriendo es que, simplemente, el debate no existe. Ya lo dijo Machado:
“A distinguir me paro las voces de los ecos,
y escucho solamente, entre las voces, una.”

                 

¿Se debe legislar sobre la pedagogía?

¿Se debe legislar sobre la pedagogía?

                En varias ocasiones me he encontrado en debates en los que alguno de los participantes niega que se deba legislar sobre la pedagogía. Es el caso, por ejemplo, de alguien tan ponderado y sensato como Alejandro Tiana, quien fuera durante años Secretario de Estado de Educación. Seguramente, todos cuantos deseamos una educación radicalmente distinta a la actual, en la que realmente la gente aprenda, creemos que la manera de enseñar en las aulas no debería estar hegemonizada por la palabra del profesor y/o el libro de texto (eso que Freire llamaba la pedagogía bancaria). Hace tres años, un equipo de la OCDE que realizó una visita a varios centros escolares de las islas Canarias quedó sorprendido por el predominio de la enseñanza frontal. Esto es lo que se dice en la página 70 de su informe:

El equipo de la OCDE también ha podido saber que el estilo de enseñanza de muchos profesores de secundaria sigue siendo el de ponerse de pie frente al resto de la clase y transmitir el contenido de la materia a los alumnos, sin pararse a comprobar si los alumnos entienden lo que se les está explicando o si saben cómo aplicarlo. De hecho, se pudo constatar que muchos profesores sólo exigen a sus alumnos que memoricen los contenidos de una asignatura para poder aprobar los exámenes. Este estilo de enseñanza no conlleva la obtención de buenos resultados en el informe PISA ni en la educación en general.

                Estoy de acuerdo en que no se debe legislar sobre la pedagogía, si por tal se entiende indicar el modo en que debe enseñar el profesor, si tal o cual lección se debe explicar de un modo u otro. Sin embargo, se convendrá conmigo en que dejar las cosas como están o introducir ciertos cambios conducen a diferentes tipos de pedagogía. Quizás lo que más explique por qué en secundaria prepondera la enseñanza magistral es que nuestros profesores de medias son especialistas en su materia (Matemáticas, Lengua, etc.) más que profesionales que sepan cuál sea la mejor manera de explicar, qué es un centro escolar como organización, cómo aprenden los adolescentes y un largo etcétera que haría esta lista interminable. Recuerdo que, en mi condición de supervisor de un estudiante del máster de Formación del Profesorado de Secundaria, visité la clase de un instituto de secundaria en la que este alumno hizo las prácticas. Estas fueron un éxito, hasta el punto de que la mayoría de los alumnos estaba compungida por su partida. Hablé con el profesor titular y me comentó que él explicaba del modo en que lo hacía porque su referencia eran las clases del historiador franquista Ricardo de la Cierva en la universidad. Este el problema. En ausencia de otros modelos, el profesorado tiende a imitar lo que ha conocido en su vida de estudiante porque a él le ha dado buen resultado.

                Lo mismo cabría decir con la introducción de las reválidas (o pruebas externas estandarizadas) al finalizar los dos niveles de secundaria. Ya sabemos los efectos perversos que sobre la docencia de segundo de bachiller ejerce la Prueba de Acceso a la Universidad). Con las reválidas vamos a caer en el teaching to the test (enseñar para el examen) también en el último curso de la ESO (como probablemente ocurra durante varios meses en sexto de primaria y tercero de la ESO con las pruebas de Conocimientos y Destrezas Indispensables).

                Por tanto, no se debe legislar sobre la pedagogía, pero se deben crear las condiciones para que el profesorado enseñe a sus alumnos cosas como razonar, escribir creativamente, defender un argumento, exponer en público de un modo inteligible (tanto en castellano –y, en su caso, la lengua cooficial- como en inglés), manejar fuentes de información diversas.


                Si los consejos escolares hubieran sido algo más que un órgano colegiado burocrático y de vida mortecina en manos del profesorado, seguramente se podría haber introducido el aire fresco de la sociedad civil (especialmente el de los padres y el de los alumnos) en la vida de nuestros centros escolares. En definitiva, esto es lo que se proponía allá por el año 1984 la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) y por eso concitó el rechazo unánime de la clericalla. 

sábado, 5 de julio de 2014

Hace falta una opción política como Podemos

La necesidad de Podemos.
               
Con independencia del grado de acuerdo que tenga el lector con la nueva formación política Podemos, es fácil convenir en los efectos beneficiosos que su irrupción está teniendo sobre la mortecina democracia española. Por de pronto, un político ya desfasado como Rubalcaba por fin se ha dado cuenta de que estaba de más al frente de la secretaría general de su partido, lo que ha abierto un interesante proceso electoral interno que muy posiblemente favorezca al PSOE. Algo parecido acaba de suceder en la contradictoria Izquierda Unida: ha cedido su liderazgo a alguien de un perfil similar en algunos aspectos al de Pablo Iglesias. El PP sigue en su torre de marfil, empecinado en que los españoles terminarán por percibir antes de las elecciones de 2015 la fantasmagórica mejora económica.
                Hace falta una formación política capaz de recoger el enorme enfado de la gente con nuestro actual sistema político. Como bien dijo Pablo Iglesias, los poderes establecidos no tienen miedo a la izquierda, sino a la gente organizada y esto es lo que parece estar empezando a pasar. Movimientos sociales como la Plataforma de Afectados por la Hipoteca (PAH) han lanzado la candidatura de Adau Colau para la alcaldía de Barcelona. Que se produzcan desahucios como el que tuvo lugar hace unos días en Madrid ponen de manifiesto la terrible desconexión con la realidad y la crueldad de estos (los del PP) y de aquellos (los del PSOE).
                Por otra parte, la presencia de formaciones políticas como Podemos está ejerciendo un efecto similar al que impulsó a Franklin Delano Roosevelt a iniciar el New Deal ante la amenaza de la mejora de las expectativas electorales del Partido Socialista y la creciente movilización de las clases trabajadoras.

                Frente a esos ínclitos sociólogos (Arriola y Toharia) que, al día siguiente de las elecciones europeas, proclamaron que Podemos es una opción política pasajera (Arriola llegó a decir que era propia de frikis) el poco tiempo transcurrido desde entonces ha demostrado que Podemos es una opción transversal tanto en términos de escala ideológica (desde posiciones centristas a la izquierda radical) como de edad (no es solo una opción de jóvenes airados) y que tiene visos de ser la tercera fuerza política nacional (si es que no se hunde antes el PSOE y se convierte en la segunda).

La libertad de cátedra y la falta de coordinación en los centros de secundaria

El lector que desee conocer de primera mano el grado de arbitrariedad y de descoordinación de los centros públicos de educación secundaria puede encontrar un ejemplo
aquí. Se trata de un pormenorizado y sosegado análisis de uno de los institutos de secundaria que obtienen mejores resultados en las pruebas de selectividad. En el texto se pueden ver las nefandas consecuencias de la falta de trabajo en  equipo del profesorado y de cómo la libertad de cátedra se ha convertido en una patente de corso que convierte al docente funcionario en una suerte de intocable. Si el uno por cien de los padres y madres de este país tuvieran el coraje de escribir de este modo, otro gallo nos cantaría en la educación.

                La réplica del director del centro es el típico ejemplo, estudiado hasta la saciedad entre quienes hemos investigado sobre la participación en consejos escolares, de cómo el profesorado deslegitima cualquier crítica. Pese a que el director empieza reconociendo la necesidad enfoques discrepantes, enseguida acusa al osado padre de pasar arbitrariamente de lo particular a lo general y todo ello en medio de una defensa numantina del profesorado de su centro.

martes, 24 de junio de 2014

Elección de centro escolar en Madrid

La odisea de elegir centro escolar sostenido con fondos públicos en Madrid.

                Este año, mi hijo, escolarizado en un centro público de infantil y primaria, ha de pasar a primero de la ESO. Debido a que tiene un diagnóstico de Dificultades Específicas del Aprendizaje (DEA) –que pese a su nombre es de lo más inespecífico- decidí solicitar una plaza en el colegio Brot Madrid, el cual es el único en Madrid especializado en atender a alumnos tipo DEA.
Como era de esperar, el número de solicitudes para este centro sobrepasa con creces su oferta. Lo malo no es solo quedarse sin plaza, sino no ser advertido previamente de que ninguna de las plazas ofertadas para primero de la ESO es tipo DEA, lo que coloca mi petición en el último lugar. El segundo centro solicitado –el Lourdes de la Fundación Hogar del Empleado- también tiene más demanda que oferta. Al ser la mía una petición en segunda opción, de nuevo me sitúo en una posición de desventaja. En definitiva, ninguna de mis dos peticiones ha sido satisfecha. Para comprobar que ha sido así, no queda más remedio –y esto sucede en la era de Internet- que desplazarse a la comisión de escolarización del distrito de Latina. La única indicación que aparece en el listado donde está mi hijo es un misterioso “continúa”. Una persona que atiende al público –desconozco cuál sea su puesto- me indica que “continúa” significa que el caso compete a la comisión de escolarización del municipio en el que resido.
Como quiera que el centro que desearía (tras ser rechazadas mis primeras opciones) está en el distrito de Moncloa-Aravaca, he de cumplimentar una solicitud extraordinaria en la comisión correspondiente –la cual está en pleno centro de Madrid (pese a que Aravaca geográficamente está separado de la capital). El día que voy a entregar la solicitud acudo a una oficina, abarrotada de ciudadanos, destartalada, de tintes más propios de la España sobre la que ironizara García Berlanga. Dado que parece poco menos que imposible atender personalmente a tanta gente, una bedela anuncia en voz alta que ella se encarga de recoger las solicitudes. Y las recoge directamente en mano, sin entregar ningún documento acreditativo de tal entrega. Debe ser una nueva forma de diálogo con la Administración. La web de la Consejería de Educación anuncia que días después se publicarán las listas con los resultados de esta solicitud extraordinaria.
Una vez más, y en la  época de Internet, no queda más remedio que volver a desplazarse al centro de Madrid. Sorprendentemente, al menos para un ingenuo como yo, mi hijo no aparece en ningún listado. Ahora me toca hablar con alguien que supongo que deber ser una técnica de educación. Con gran amabilidad, mientras oigo insistentes teléfonos que no paran de sonar, me indica que es muy habitual que no aparezcan publicadas las solicitudes de personas cuya primera opción corresponde a otro distrito. Lo que me toca hacer es ir directamente al centro que me interesa –del cual ya sé que tiene plazas- y escolarizar a mi hijo. Todo este viaje para recibir un mensaje que podría estar colgado de la Web. ¡España, o quizás solo Madrid, no va bien!


lunes, 23 de junio de 2014

Agrupación de alumnos por niveles educativos

La pesadilla de los itinerarios y la agrupación por niveles

En nuestros institutos de educación secundaria es muy habitual agrupar en una misma clase al alumnado que llega de la primaria con necesidades de refuerzo en Lengua o Matemáticas y escolarizar al resto en los grupos de segundo idioma extranjero. Señalaba Jeannie Oakes, en un brillante estudio sobre los serios perjuicios de la separación por niveles de rendimiento educativo[1], que, en el caso de la segregación, se suele pensar que los alumnos aprenden mejor en grupos homogéneos, que se retrasará el aprendizaje de los alumnos brillantes si se mezclan con los menos académicos. Se supone que los estudiantes más lentos  desarrollan actitudes más positivas hacia sí mismos y hacia la escuela si no están en aulas con los alumnos brillantes. A ello se añade que se suele creer que la agrupación refleja los logros conseguidos y por conseguir. Finalmente,  los profesores consideran más fácil bregar con grupos homogéneos.            

El primer supuesto simplemente no es cierto. La mayor parte de los estudios no demuestran que se aprenda más en estas condiciones. En lo que se refiere al pretendido beneficio de la segregación para los alumnos menos académicos, lo que en realidad sucede es que una vez que determinados alumnos son situados en los grupos lentos son contemplados por los demás estudiantes como tontos, lo que provoca el desarrollo de auto-percepciones negativas. Además, participan menos en actividades extra-curriculares, se comportan peor y realizan con mayor frecuencia actos delictivos. Muchas de estas actitudes son atribuibles a la agrupación por niveles.

Oakes señala que el agrupamiento no iguala, no incrementa la eficacia de las escuelas. Muy al contrario, retrasa el aprendizaje de los menos académicos, promueve una baja auto-estima y separa a los estudiantes a lo largo de líneas socioeconómicas. Oakes sustenta estas afirmaciones en un estudio dirigido por ella y realizado en veinticinco escuelas. Son muy llamativas las diferencias en las respuestas dadas tanto por los alumnos como por los profesores en función del nivel al que perteneciera su grupo. Así, en el caso de los estudiantes, una de las preguntas era: ¿Qué es lo más importante que has aprendido en esta clase? Entre los estudiantes de los grupos avanzados se obtenían respuestas del siguiente tenor: “He aprendido a analizar historias que he leído”, “estoy desarrollando una  mentalidad abierta”, “he aprendido a hacer experimentos”. Entre los alumnos de los grupos menos académicos las respuestas eran de este tipo: “Me he dedicado a inflar globos luminosos” ; “no he aprendido nada, solo los números romanos”; “he aprendido que el inglés es aburrido”.
Marka Watanabe[2] explicaba, al igual que hiciera Oakes, que no se aprende lo mismo en los distintos itinerarios. En su investigación analiza el funcionamiento de una profesora de lengua en las clases del itinerario avanzado y del intermedio. Se observa que, pese a leer en ambas clases la misma novela, no se trabaja del mismo modo. En la clase avanzada se hacen preguntas que implican reflexionar sobre los comportamientos de los personajes, mientras que en las de nivel intermedio basta con describir lo que hacen. Es más, los chicos de la clase avanzada son invitados a leer el cuento que van a escribir a los niños de la escuela de primaria situada en las proximidades de su centro, mientras que los del nivel intermedio se limitarán a entregar su trabajo a la profesora.

            Mª Isabel Ponferrada[3] citaba unas declaraciones del director de un instituto de secundaria del Vallès Oriental publicadas por El Periódico el 11 de noviembre de 2008 en que decía lo siguiente: “No segregamos alumnos, les damos lo que necesitan”.
           
Sin embargo, un informe de la Fundación Bofill aparecido en esas fechas aseguraba que dicha separación tiene un efecto negativo sobre los resultados escolares, contrario a lo buscado por la escuela con este mecanismo. En el mismo artículo de El Periódico podíamos leer, como opinión de los directores de los centros escolares, que “gracias a una mayor homogeneización de las aulas, los estudiantes reciben una atención personalizada que mejora sus resultados”.  El informe detecta un mayor fracaso escolar precisamente en las escuelas donde se realiza la separación por niveles, que ciertas acciones de refuerzo estigmatizan al alumnado de origen inmigrante incrementando el fracaso escolar y que la separación por niveles produce niveles altísimos de fracaso escolar.
           

Es, en definitiva, la profecía que se cumple a sí misma o efecto Pigmalión.[4] Las expectativas que el profesorado deposita en sus estudiantes tienen efectos notorios sobre su rendimiento. Se ha hecho alguna experiencia con dos grupos de nadadores absolutamente aleatorios que son presentados de un modo muy distinto al nuevo monitor. El primero es presentado como émulos de Michael Phelps y el segundo como personas que apenas saben flotar. Pocas semanas después se observan diferencias enormes en los aprendizajes de uno y otro grupo netamente favorables para el primero.

En sentido contrario se puede citar el caso del estadístico americano George Dantzing (1914-2005). Siendo estudiante, en una ocasión llegó tarde a la clase de estadística del profesor Neyman.  Vio dos enunciados de problemas en la pizarra, los anotó y durante bastantes días hizo unos deberes que consideró especialmente complicados. El siguiente domingo a las ocho de la mañana. Neyman llamaba a la puerta de su casa para felicitarle. Lo que Dantzing copió no eran deberes para casa sino dos problemas hasta entonces irresueltos.[5]

Cuando las aulas son heterogéneas se puede trabajar de otra manera. Se puede aducir el ejemplo de una escuela de Israel en la que un grupo de profesores de secundaria conducido por Shlomo Sharan y Hana Schalar (1988, Language and learning in the cooperative classroom, Nueva York, Springer-Verlag),[6] “demostraron la rápida aceleración que se produce en las etapas de crecimiento una vez que estudiaron y comenzaron a aplicar el modelo de investigación grupal, una forma compleja de aprendizaje cooperativo. Trabajaron con clases donde los hijos de los pobres (denominada “CSE baja”), se mezclaron con los hijos de padres pertenecientes a la clase media. En un curso de estudios sociales de un año de duración, los docentes sometieron a los alumnos a pruebas de conocimientos previas y también a exámenes finales. De esta manera, pudieron medir los logros de los estudiantes en el aprendizaje académico y compararlos con los logros de aquellos a los que se les enseñó siguiendo el esquema, más común en las escuelas israelíes, de la clase total”.





[1]Jeannie Oakes, Keeping Track. How Schools Structure Inequality, New Haven, Yale University Press, 1985.
[2] Marka Watanabe, “Tracking In The Era of High Stakes State Accountability Reform: Case Studies Of Classroom Instruction In North Carolina”, Teachers College Record, 110, 2008, p. 489-534. http://www.tcrecord.org Consultado el 27 de noviembre de 2009.
[3] Mª Isabel Ponferrada Arteaga, “Efectos escolares y sociales de la separación por niveles en un instituto de secundaria de la periferia de Barcelona”, Papeles de la Economía Española, 119, 2009.
[4] El término procede del mito griego consistente en un escultor llamado Pigmalión que se enamoró de Galatea A tal punto llegó su pasión por la escultura que la trataba como si fuera una mujer real, como si estuviera viva. El mito continúa cuando la escultura cobra vida después de un sueño de Pigmalión, por obra de Afrodita al ver el amor que éste sentía por la estatua, que representaba a la mujer de sus sueños. Este suceso fue nombrado como el efecto pigmalión ya que superó lo que esperaba de sí mismo al crear una escultura tan perfecta que llega a enamorarse de ella.

[5] Claudi Alsina, El club de la hipotenusa, Barcelona, Ariel, 2008, p. 139.

[6] Citado en Bruce Joyce, Marsha Weil y Emily Calhoun, Modelos de enseñanza, Barcelona, Gedisa, 2002.

Libertad de expresión en los exámenes

                Según informa la prensa (http://politica.elpais.com/politica/2014/06/21/actualidad/1403341262_173875.html) en el examen de inglés de los premios extraordinarios de Bachillerato de un instituto de Mérida se incluyó una pregunta en la que los estudiantes debían escribir sobre cómo convencer a un amigo de que no votara a Podemos. El genial autor de la idea, Argimiro Montero (el responsable de la prueba), dice no entender el guirigay que se ha montado en torno a esta cuestión. Con un poco de paciencia creo que es posible que Don Argimiro pueda comprender lo inapropiado de la pregunta. Los estudiantes han realizado un examen oficial de cierta trascendencia. No se trata de un debate en el aula, donde quizás los alumnos de Don Argimiro dispongan de libertad para opinar con entera libertad. En nuestra escuela –y seguramente también aquí habría que incluir a la universidad- lo habitual es que ante cualquier pregunta se responda desde eso que se llama el síndrome de la respuesta correcta. Si a un alumno se le inquiere por escrito sobre las causas de la revolución francesa se le pide que reproduzca –casi con fidelidad reprográfica- lo que el libro de texto y/o el profesor le han indicado que diga. No se le pedirá disquisición alguna sobre lo que diferentes escuelas historiográficas hayan dicho al respecto. De hecho, lo más normal es que cuanto escriba o diga no vaya más allá de una mera enumeración de hechos. Pedir a un estudiante que en una situación tan excepcional como un examen para un premio extraordinario se ponga a opinar sobre una cuestión tan controvertida –¿o es que acaso no gobierna Extremadura un partido al que Podemos considera parte de la casta?- es ignorar cómo funciona la escuela y cuáles pueden ser los miedos de la gente. En antropología se dice que el pez es el último en darse cuenta de que vive en el agua. Don Argimiro debe ser el último en darse cuenta de que se desenvuelve en una institución llamada escuela.