lunes, 30 de enero de 2017

Enseñar sociología en inglés. Unas reflexiones

Enseñar sociología en inglés. Unas reflexiones
         Durante el primer cuatrimestre del año académico 2016-17 he tenido la suerte de impartir un curso de Sociología de la Educación en inglés. Se trata de una asignatura de cuarto año del grado en Sociología en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Complutense de Madrid.
         A diferencia de lo que ocurre en otras titulaciones de esta universidad –como, por ejemplo, Magisterio o Ciencias Económicas-, en este caso se trata de una de las tan solo dos asignaturas impartidas en inglés en tal grado. Se me escapan las razones por las que hay tan escasa docencia en este idioma. Más bien parece incluso que existe cierto rechazo a este tipo de experiencias hasta el punto de que esta docencia en mi facultad computa tan solo como un 25% más de horas –creo que es el mínimo posible- que en la impartida en español (las 60 horas de clase del curso en inglés equivalen en el cómputo de la llamada carga docente a 75 horas).
         Como era previsible, se trata de un grupo con no muchos estudiantes (al menos en términos comparativos): un total de veintiséis (que, como también es habitual, no acuden a clase todos los días). De ellos, la mitad son españoles. El resto está constituido mayoritariamente por estudiantes Erasmus (ocho alemanes, dos suecos y una francesa) a los que se añaden dos extracomunitarios (una rusa y una china).
         Los motivos para matricularse en una de las dos asignaturas impartidas en inglés son lo de lo más variopinto y creo que apenas tienen que ver con la asignatura en sí misma y mucho con el idioma. En el caso de los españoles, el deseo de mejorar su nivel de inglés me ha parecido evidente y quizás también lo sea el querer convivir en el aula con gentes de distintos países. Y entre los foráneos,  la razón principal es que se sienten más cómodos en una clase en inglés que en otra en español.
         En general, el nivel de inglés de quienes proceden de países nórdicos es muy bueno (mejor en el caso de los suecos que en el de los alemanes). No es así para el resto de las nacionalidades. En el caso de los españoles, lo habitual es tener un nivel de inglés tremendamente bajo. Solo dos de entre estos últimos han sido capaces de intervenir con cierta solvencia en las clases. De hecho, las estudiantes que más han participado han sido una española y otra sueca.  
         En tanto que profesor, esta docencia -que he asumido por vez primera- ha supuesto un agradable y exigente reto. Era consciente de las dificultades que supondría no tanto la labor transmisiva de conocimientos (que más o menos se puede ensayar previamente), como los continuos debates que hemos mantenido a lo largo del curso. A ello se ha añadido una sobrecarga inesperada: los contenidos de esta asignatura impartida en inglés no coinciden con los de la esta misma materia en español. Cuando -como hasta ahora- he impartido Sociología de la Educación me centraba mucho en el caso español para hablar de temas como la participación escolar, las desigualdades sociales, la creación de itinerarios, los contenidos curriculares y demás. En una clase con estudiantes de muy diferentes naciones no queda más remedio que aportar problemáticas y datos procedentes de otros países. La suerte es que buena parte de lo que se publica en ciencias sociales –y en todas las ciencias- se hace en inglés. A eso hay que añadir el creciente y reciente interés por los análisis comparativos de la educación entre países.
         En este curso, tal y como marca la normativa universitaria, hay dos tipos de clases: las “teóricas” y las “prácticas”. Las primeras –en torno a dos tercios del total de las sesiones lectivas- consisten en la explicación de un tema o de parte de un tema del programa. Las segundas han consistido, en este caso específico, en la exposición - y ulterior debate- por parte de los estudiantes –bien individualmente o en grupos de no más de tres personas- de alguna cuestión del programa, previo consenso con el profesor.
         Las clases teóricas las he dividido en dos secciones: una parte expositiva -a mi cargo- y otra de debate. La primera ocupa en torno a una hora en la que expongo el tema en cuestión, recurriendo ocasionalmente a pequeños –o, a veces, no tan pequeños- fragmentos de vídeo (extraídos de entrevistas o conferencias de investigadores sociales o de películas o series televisivas) que ilustran la explicación. Es sorprendente la enorme cantidad de material que ofrece Internet para esta labor. Si, por ejemplo, quiero ilustrar qué hacen los mejores sistemas educativos para formar a sus profesores, utilizo un fragmento de una entrevista a Darling-Hammond. Una posible limitación es que casi todos estos vídeos son de investigadores angloparlantes. He intentado utilizar vídeos en español pero, de momento, la función de subtitulación en nuestro idioma en Youtube no funciona bien. En todo caso, esto es una prueba más de la importancia de expresarse en inglés. Transcurrida esta hora, los estudiantes forman pequeños grupos o parejas para discutir durante diez minutos sobre alguna cuestión que planteo en torno al tema explicado. A continuación, y durante unos veinte minutos, entramos en un debate en grupo de la totalidad de la clase. Esta es, aproximadamente (es habitual improvisar un poco), la estructura de estas sesiones.
En las clases prácticas se hacen dos exposiciones de veinticinco minutos cada una, seguidas de otros veinte minutos de debate para cada una de ellas. Casi todos los estudiantes han realizado la exposición (cuatro no la hicieron y, en su lugar, optaron por la vía de escribir tres pequeños ensayos). Aquí es donde las diferencias de idioma han sido más clamorosas. Y no solo eso, la solvencia a la hora de exponer ha sido igualmente visible. Los estudiantes alemanes indicaron que desde el shock que supuso el informe PISA en 2000 muchas cosas han cambiado en la educación alemana, entre ellas la de habituar a los escolares a exponer en público. En el caso de una estudiante sueca, no solo estaba acostumbrada a exponer en público, sino que además en Secundaria había recibido clases de teatro.
         Si bien más arriba he indicado que no parecía haber por parte de los estudiantes un interés intrínseco por la asignatura, lo cierto es que los debates han sido enormemente enriquecedores. Al fin y al cabo todos han sido y son estudiantes. Esto ha permitido que aflorasen las experiencias y los conocimientos sobre educación de personas procedentes de muy diferentes países. 
         En definitiva, no puedo más que transmitir mi profunda satisfacción por esta experiencia. Si queremos que la universidad haga honor a su nombre (una entidad universal), no queda más remedio que empezar a diseñar grados o bien monolingües en inglés o, por lo menos, con una mayoría de cursos en este idioma. Antes de acabar, quiero subrayar que para estar a gusto en una clase de este tipo, es imprescindible –salvo que se parta de un nivel bilingüe-  dedicar muchas horas a mejorar la pronunciación y a aprender expresiones tanto académicas como de uso común (common parlance). En unas clases como estas, la improvisación está a la orden del día.
En el siguiente link se pueden consultar las presentaciones en PowerPoint utilizadas en este curso: https://www.researchgate.net/publication/312607347_Sociology_of_education_course




martes, 17 de enero de 2017

¿Qué clase de antro feudal es la universidad española?

¿Qué clase de antro feudal es la universidad española?

        Últimamente se suceden noticias dolorosas para la universidad española. Hace unas semanas eldiario.es dio a conocer que Fernando Suárez,  rector de la universidad pública Rey Juan Carlos, había plagiado la mayor parte de su producción científica, labor que le ha dado la posibilidad de cobrar “sexenios” de investigación, haber accedido a la condición de catedrático –igualmente plagiando- y, ulteriormente, convertirse en rector.
Tan solo unos días atrás, la prensa ha informado sobre los abusos sexuales sufridos por dos profesoras y una becaria, cometidos por otro catedrático -Santiago Romero- que en su momento fue decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Sevilla.
         Estas dos recientes noticias son en sí mismas muy preocupantes. Sin embargo, lo más inquietante es la impunidad con que durante muchos años estos dos individuos han estado cometiendo las fechorías de las que ahora se les acusa. ¿Cómo es posible que hasta que la prensa no ha metido sus narices en tan turbios asuntos nada de esto hubiera trascendido? ¿Cómo explicar que sin la intervención de la prensa –y de los tribunales en el caso del profesor acosador- estos dos profesores de universidad seguirían campando por sus respetos?
         Lo que ha ocurrido –y que, por desgracia, ocurrirá aún en muchos otros sitios- denota claramente que la universidad es una especie de feudo donde resulta relativamente fácil conculcar las normas más elementales del estado de derecho. Que la carrera docente de tantos candidatos a profesores de universidad dependa de no enojar a quienes tienen el poder es un claro indicio de que la libertad intelectual, que debería ser santo y seña de la universidad, no ha terminado de llegar a tan alta institución educativa. En el blog hayderecho.com, Blanca Villanueva –una excandidata a profesora de universidad que finalmente se decantó por unas exitosas oposiciones a notaría- decía lo siguiente sobre la arbitrariedad en la universidad:

No sabes cuál es el criterio objetivo de selección, si es que existe, ni quién lo pone, ni si se mira con los mismos ojos a todos, ni cuándo vas a poder tener oportunidad de optar a una plaza.

         No me queda más remedio que confesar mi ingenuidad. Creía que tras casi cuatro décadas de democracia estos comportamientos eran cosa de nuestro pasado franquista. Sin embargo, nuestras universidades –hablo de las públicas- son instituciones democráticas: rectores, decanos y directores de departamento son elegidos democráticamente. Entonces, ¿qué falla aquí? Para que sucesos como estos tengan lugar hace falta haber tejido previamente una red de complicidades y de miedos, lo que permitiría explicar cómo incluso profesores con plaza fija –prácticamente intocables- hayan podido contribuir con su ominoso silencio a tal estado de cosas. Pero es que, además, los sindicatos apenas han dicho nada y parte de lo que han dicho es mejor que se lo hubieran callado.
         Estamos hablando de fechorías que se han realizado a lo largo de años y años. ¿Nadie sabía nada sobre las pulsiones lascivas del profesor de la Universidad de Sevilla? ¿Nadie vio nada extraño en los escritos de Fernando Suárez?
         Se me dirá que estos comportamientos son excepcionales. Sin duda. No obstante, el problema es que se pueden realizar durante años sin que pase nada. El profesor acosador ha sido condenado a siete años de prisión. Sin embargo, la Universidad de Sevilla ya era conocedora desde años atrás de las acusaciones contra este profesor y no hizo nada al respecto.
    Y, ¿qué pasará con el plagiador? ¿Se investigarán sus sexenios de investigación y su acceso a la cátedra? Espero equivocarme, pero todo seguirá básicamente igual. El plagiador no se presentará a rector, pero en su lugar puede que lo haga uno de sus adeptos. La cosa está bien clara: what happens in Vegas stays in Vegas

lunes, 9 de enero de 2017

La democracia está en peligro. ¿Puede hacer algo la escuela al respecto?

La democracia está en peligro. ¿Puede hacer algo la escuela al respecto?
La victoria electoral de Donald Trump y la creciente amenaza del posible acceso de la extrema derecha al gobierno en distintos países de Europa ha disparado las alarmas sobre la solidez de la democracia. Nada garantiza que no pueda desaparecer, como ya ocurriera en buena parte de Europa en los años treinta del siglo pasado. El giro de una preocupante porción del electorado de los países democráticos de Occidente hacia posiciones políticas marcadas por el odio, por la exclusión del otro y por la negación de la verdad es un claro síntoma de que algo va mal.
            Creo que es fácil estar de acuerdo en que la escuela debiera ser la principal institución a cargo de la formación de una ciudadanía democrática. De hecho, la mayoría de los últimos atentados de los que ISIS se ha hecho responsable han sido acometidos por personas educadas en sociedades democráticas de Europa.  Una escuela que condena al silencio y a la pasividad a su alumnado, en la que el fracaso escolar –y la consiguiente exclusión social- se concentra de modo abusivo en los sectores sociales vulnerables, es un caldo de cultivo para una intransigencia que -en el peor de los casos- puede conducir al terrorismo.
            En mi opinión son, como mínimo, tres las cosas que podrían hacerse desde la escuela. La primera sería democratizar las relaciones sociales dentro del aula. Esto es lo que hacen las escuelas democráticas de las que hablan Apple y Beane. En este tipo de centros se fomenta el diálogo entre los alumnos, se promueve que pongan de manifiesto sus inquietudes. Las maneras como se puede hacer tal cosa son variadas. En colegios de los que ya he hablado en alguna ocasión –como los CEIP Trabenco en Leganés o La Navata en Galapagar- las clases dan comienzo con la llamada “asamblea”, un tiempo –unos treinta minutos- y un escenario que permiten el mutuo conocimiento, la resolución del conflictos y el aprendizaje de las cosas más variadas por medio del diálogo. Lo habitual es que la asamblea consista en el comentario público en clase de una noticia por parte de un alumno. Tal comentario no solo permite desarrollar el tan descuidado arte de la oratoria, sino que además posibilita que los demás conozcan al compañero que expone –por el tipo de noticias que selecciona, por cómo se dirige a los demás y por un largo etcétera de detalles- y que se contrasten opiniones diversas. La cosa no acaba aquí. En estos centros se tiende a trabajar por proyectos cuya temática ha sido elegida por los propios niños. De este modo, además de incrementar considerablemente el interés por aprender, se fomenta un enfoque globalizado del conocimiento escolar. En un grupo de discusión que hice con antiguos alumnos de Trabenco cuando estaban cursando Primero y Segundo de la ESO, estos comentaban que eran los únicos que en el patio de recreo se acercaban a hablar con sus compañeros inmigrantes.
            El segundo elemento consistiría en promover el conocimiento a partir de la experimentación científica. Tal y como se suelen enseñar las ciencias –desde la Física a la Historia-, para la mayor parte de los alumnos el conocimiento científico puede tener la misma validez que el pensamiento mágico, las supersticiones o la religión. Por desgracia, en la escuela es poco habitual experimentar con el conocimiento científico, el cual va mucho más allá del derivado de las llamadas ciencias naturales y de la consiguiente visita al laboratorio del centro. A modo de ejemplo, un historiador –y no ese cuenta-cuentos en que muchas veces se convierte el profesor de historia- es alguien que trabaja con datos, que es capaz de elaborar modelos de cambio social, que pone de manifiesto que la historia no es una mera sucesión de acontecimientos –normalmente protagonizados por los reyes y otros prohombres-. Para hacer ciencia no hace falta ser un investigador consagrado. Hace unos años daba cuenta de la experiencia con los números de Fibonacci realizada por alumnos de Segundo de la ESO en el IES Arcipreste de Hita en Azuqueca de Henares, la cual les había llevado a participar en una feria internacional de la ciencia en Berlín. Muy posiblemente, quien esté habituado a saber de dónde procede el saber científico será menos susceptible de ser engañado por la infinidad de noticias y aseveraciones falsas que circulan por Internet (muchas de ellas propaladas por políticos irresponsables como es el caso de Donald Trump).
            El último elemento sería dar cumplimiento al precepto constitucional de que los profesores, los padres y -en su caso- los alumnos participen en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos, lo que incluye a los concertados. Difícilmente el alumnado pasará de ser un convidado de piedra en el consejo escolar de su centro si día a día, en su aula y en su quehacer escolar, no decide absolutamente nada. Por desgracia, la experiencia que muchos alumnos pueden adquirir de su implicación en el consejo escolar es que la democracia es un paripé.
            Obviamente, ninguna de estas propuestas garantiza la desaparición del odio político y de los comportamientos antidemocráticos. No obstante, una escuela que fomente la inclusión, en la que nadie se sienta extraño, en la que se promueva el conocimiento de quien es distinto a uno mismo, contribuiría a la consolidación de los valores democráticos.
 Para acabar, recomiendo ver los dos primeros minutos de este corto vídeo extraído de la película Lugares comunes: https://www.youtube.com/watch?v=EIGch65ayJ0

¿Puede ser rutinario el trabajo docente?

¿Puede ser rutinario el trabajo docente?
Con motivo del último informe PISA, Andreas Schleicher –director general de este estudio- efectuó unas declaraciones al diario El País que quizás deberían convertirse en el eje fundamental del debate educativo en España. De su breve entrevista –poco más de tres minutos- destaco dos aspectos íntimamente conectados entre sí. El primero es que si PISA midiera la memorización de contenidos, España ocuparía una mejor posición en el ranking educativo internacional. El segundo, mucho más preocupante, es que –desde la perspectiva de Schleicher- la docencia es considerada en nuestro país como una actividad rutinaria que consiste en repetir una y otra vez los mismos contenidos. Me pongo en la piel, por ejemplo, del profesor de la ESO en Matemáticas que lleva más de treinta años explicando las ecuaciones de segundo grado del mismo modo –explicación que, por otro lado, se puede encontrar fácilmente en un montón de excelentes vídeos en youtube y, en más de una ocasión, aborda exactamente los mismos ejercicios y problemas- y me resulta fácil entender su más que probable deseo de prejubilarse cuanto antes.
Hace unos días fui entrevistado para un reportaje sobre profesiones apasionantes –yo matizaría que se trataría más bien de profesiones que pudieran ser apasionantes- como, en mi caso, sería la de profesor de universidad. En un momento dado, la entrevistadora me preguntó si todavía preparaba las clases. Si debo ser sincero, confieso que me costó entender la pregunta, sobre todo si consideramos que minutos antes me había referido a que vivimos en un mundo en el que el conocimiento científico se duplica cada pocos años. En este contexto, ¿cómo sería posible tener preparadas las clases para varios años o para toda la vida? Del mismo modo que los profesores finlandeses de Primaria y de Secundaria se plantearían abandonar su profesión si tuvieran que someterse al férreo control curricular al que condenan a nuestros profesores los libros de texto y los contenidos de las asignaturas –y quizás la molicie del corporativismo-, mi profesión apenas me resultaría atractiva de no ser por esta necesidad de estar permanentemente al día. En este sentido, concibo mi trabajo como el de un atleta de élite, el cual si no está en forma, simplemente, no puede participar en competición alguna.
            Si para mí mismo los contenidos curriculares han de estar abiertos permanentemente al aire fresco de la innovación, lo mismo cabe decir con respecto a los elementos con los que evaluar a los estudiantes. Entiendo que mi docencia –otra cosa es que lo consiga y mucho me temo que si lo consigo es en escaso grado- debe promover el pensamiento autónomo de los estudiantes, de manera que yo aprenda con ellos a partir de sus observaciones, de sus ideas y, cómo no, de sus críticas –aunque de esto hay poco: del mismo modo que el señor Jourdain de El burgués gentilhombre hablaba prosa sin saberlo, la gente debe estar de acuerdo con Durkheim cuando afirmaba que las relaciones sociales dentro del aula son de dominación-. Es por esto por lo que promuevo una evaluación basada en las ideas que puedan elaborar los estudiantes en sus exposiciones públicas en clase, su participación, sus escritos y los exámenes. Sé que es posible que me meta en camisa de once varas, pero no comprendo cómo aún puede haber profesores que basen sus exámenes en preguntas de respuesta múltiple las cuales, por definición, no dejan espacio para la expresión del pensamiento propio –que es, quizás, lo que se quiera evitar a toda costa o, lo que sería aún peor, que se considere que las opiniones de los estudiantes no valen la pena-.

            ¿Qué se podría hacer para cambiar esta situación? Con respecto a la docencia universitaria soy poco optimista. Aquí estamos en un escenario en el que esta actividad no se evalúa (lo habitual es que los llamados quinquenios de docencia se concedan por el mero paso del tiempo). De hecho, un profesor universitario es evaluado de modo casi exclusivo por su labor investigadora –aunque viendo el ejemplo del rector de la Universidad Rey Juan Carlos, ni siquiera eso-. No obstante, en el caso de la docencia no universitaria, hay amplio espacio para la esperanza. Ya desde el primer informe PISA –allá por el año 2000-, el tema de qué hacen los profesores de los mejores sistemas educativos del mundo está en el candelero y, sin duda, este se ha convertido en un problema que preocupa no solo a los gestores educativos sino a la opinión pública en general. 

miércoles, 23 de noviembre de 2016

El verano del olvido. Unas consideraciones sobre los cambios en el calendario escolar.


El verano del olvido.
Unas consideraciones sobre los cambios en el calendario escolar.

La Comunidad Autónoma de Cantabria ha aprobado un nuevo calendario escolar para el curso 2016-2017. Las tres novedades principales son la introducción de dos semanas no lectivas –una a comienzos de noviembre, aprovechando el puente de todos los santos, y otra en el periodo de carnaval, en la segunda quincena de febrero-, la consiguiente división del curso escolar en cinco periodos lectivos –que dan lugar a otros tantos periodos de evaluación- y el paso de los exámenes de septiembre a junio. Como consecuencia de estas modificaciones, el curso termina un día más tarde de lo habitual en el resto del país. El número de días lectivos es exactamente el mismo que en las demás comunidades autónomas.

Sobre esta cuestión, impartí el pasado 24 de noviembre una conferencia organizada por el Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid (cuyo PowerPoint se puede consultar aquí y a partir de la cual estoy ultimando un texto que espero publicar en breve).

De entre los varios aspectos en que me centré, quiero destacar la ausencia de reflexión sobre uno de los elementos que nos diferencia de la media europea –tan invocada para acometer el cambio de calendario- y es el referido a nuestras largas vacaciones de verano. Como demostró Heyns en su estudio ya clásico (Summer Learning and the Effects of Schooling. New York: Academic Press, 1978)  sobre este tema, unas vacaciones tan extensas dan lugar a eso que se ha dado en llamar el  verano del olvido. No solo se trata de que haya que dedicar una porción considerable del comienzo de curso para recuperar el nivel del final del anterior, sino que además esto es más difícil de conseguir con los alumnos procedentes de familias de bajo estatus socioeconómico (resultado de las desigualdades sociales para el acceso a recursos educativos durante el periodo estival). Las Matemáticas son inmunes a estas diferencias sociales. Sin embargo, estas últimas se agrandan considerablemente en lo que se refiere a la habilidad lectora (ver Cooper et al.).

Como se puede comprobar en el siguiente gráfico (tomado de Gromada y Shewbridge), España se encuentra entre los países cuyas vacaciones estivales son más prolongadas (once semanas).



Algunos investigadores consideran que los bajos resultados de los estudiantes pertenecientes a grupos de bajo estatus socioeconómico se explican por la pérdida de conocimiento acumulada a lo largo de doce años de educación. Se calcula que cada verano supone un retraso de tres meses con respecto al resto de los estudiantes (Smith y Brewer). En quinto de primaria los niños de bajo estatus socioeconómico están dos años retrasados en lectura comparados con sus compañeros de clase media (Entwistle y Alexander). Esto es lo que explica que los investigadores Alexander, Etwistel y Olson planteen que los niños en situación de desventaja socioeconómica precisan un programa escolar anual (bibliotecas, planes de lectura, libros en casa).

En el caso de los Estados Unidos  (tal y como explicaban Cooper, Vallentine, Charlton y  Menson), las propuestas de modificación del calendario han sido de dos tipos. La primera plantea el incremento del número de días lectivos so pretexto de que en este país tal número  (175, como en España hoy en día) es menor que el de la media de los países más desarrollados. La segunda propone establecer ciclos de nueve semanas lectivas (e incluso doce) seguidas de tres libres (o cuatro si fueran doce las lectivas).

Como era de esperar, la modificación del calendario genera oposición entre ciertos grupos sociales. En este caso, las familias más acomodadas prefieren unas vacaciones más largas en el fácil entendido de que estas les permiten aportar a sus hijos un complemento educativo de calidad que les suministrará ventajas en la escuela.

La mayor parte de los estudios sobre los efectos nocivos de las prolongadas vacaciones de verano se han realizado en los Estados Unidos. Entre los pocos realizados fuera de este país, se puede citar el acometido en Austria por Paechter, Luttenberger y Macher. La muestra de su estudio consiste en 182 estudiantes de entre 10 y 12 años. Al igual que en los estudios citados, se detecta un menor rendimiento en Matemáticas y una cierta mejora en la lectura. La principal aportación de su investigación se refiere al hecho de que tales retrasos terminan por desaparecer nueve semanas después del comienzo del curso. En todo caso, parece obvio que se precisan más investigaciones sobre estas cuestiones.

Cuanto se ha señalado más arriba, incide sobre el que quizás sea el aspecto menos comentado del nuevo calendario cántabro: el desplazamiento de los exámenes de septiembre a finales de junio. Hasta donde puedo saber esta es una cuestión sobre la que da la sensación de que se ha pasado de puntillas (y sobre la que además se conoce bien poco) y ello pese a que se trata de un tema que se ha empezado a debatir en otras comunidades autónomas, como es el caso de la de Madrid. De acuerdo con la información aparecida en la prensa, la CEAPA aduce la cuestión del “verano del olvido” (aprueban en septiembre especialmente aquellos alumnos cuyas familias pueden pagar clases particulares) como argumento para el traslado de los exámenes a junio. Los sindicatos, haciendo gala de una cierta actitud reactiva, estarían a la espera de lo que planteen las autoridades educativas.  

En el panel posterior a mi conferencia organizada por el Consejo Escolar de Madrid, uno de los intervinientes –Mario López González, un director de un IES- apuntó, en una cautivadora intervención, una evidencia que no se puede obviar. Indicó que los exámenes de septiembre suelen ser una fuente de frustración para las familias. No es infrecuente que un cuatro en Matemáticas en el mes de junio se transforme en un dos en el correspondiente examen de septiembre, lo que vendría a ratificar los datos relativos a la especial incidencia del verano del olvido sobre las Matemáticas.


miércoles, 19 de octubre de 2016

Se equivocó la cigüeña, se equivocaba

Se equivocó la cigüeña, se equivocaba.
La mala suerte de nacer en la familia equivocada.

En su último número, la Revista de la Asociación de Sociología de la Educación publica un interesantísimo artículo del doctor Javier Rujas sobre el modo en que el profesorado enjuicia a las familias. Se trata de un trabajo de corte etnográfico (con observación participante, entrevistas en profundidad, etc.) acometido en un instituto de Secundaria del sur de la ciudad de Madrid

En las declaraciones del profesorado, se puede ver con claridad meridiana la idea de que, salvo casos excepcionales, un alumno solo puede triunfar en la escuela  si tiene detrás de sí a una familia estable, con un cierto nivel de recursos materiales y que se preocupe por controlar la realización de los deberes escolares. De entre las muchas que se podrían seleccionar, entresaco un par de citas:

Yo creo que hay que mirar primero el fracaso parental antes de mirar al fracaso escolar.
…los niños apoyados por sus padres tendrían mejor rendimiento escolar, no se desviarían.
           
Se trata de un discurso que prueba un desconocimiento peligrosísimo de la estructura social del entorno del centro, de la ciudad de Madrid e incluso de España. Implica ignorar que, especialmente a la altura de la Secundaria, hay (muchas) familias que no saben cómo ayudar a sus hijos en las tareas escolares, que de la escuela no han recibido más que un chorreo de mensajes negativos (sobre sus hijos y sobre ellos mismos por no saber educarlos) y que están tremendamente alejadas de la distorsionadora cultura de clase media y alta de la escuela. Algunos de los profesores que a su vez son padres o madres se ponen a sí mismos como ejemplos de lo que cabría entender como una paternidad –y maternidad- adecuadas sin pararse a considerar sus privilegiadas condiciones de existencia.        

Lo que la escuela pretende enseñar parece no interesar a nadie, seguramente ni siquiera a los propios profesores (más abajo reproduzco un escrito al respecto que no tiene desperdicio). Por eso, para tener éxito no hay más remedio que contar con una familia que cumpla con la misión policial de atornillar a sus hijos en una silla muchas horas a la semana para acometer un trabajo en su inmensa mayoría alienante. Esto es del todo incompatible con el aprender a aprender, con la idea de que no se termina de aprender cuando se obtiene un título escolar, sino que el aprendizaje en la sociedad del conocimiento lo es para toda la vida. A partir de aquí, nada hay de extraño en la obsesión de nuestro sistema educativo por la cultura del esfuerzo (la escuela formaría parte del cristiano valle de lágrimas), como si el hecho de aprender no pudiera ser divertido.

            Cuanto en este trabajo de Rujas se dice, coincide, casi milimétricamente, con lo detectado en la investigación que hicimos sobre jóvenes que cursan la ESO de adultos tras haber abandonado el instituto en sus años de adolescencia (y de la que he dado cuenta en este mismo blog). El mensaje obtenido en las entrevistas realizadas es que podrían haber continuado en la escuela si sus padres –cuando se daba el caso de que ambos progenitores convivieran en el mismo hogar- hubiesen estado más encima de ellos. En cuanto daban algún problema –cosa fácilmente comprensible si se está tediosamente desconectado de la escuela-, eran situados en las últimas filas del aula, en una suerte de ostracismo que terminaba por convertirse en el primer peldaño del abandono escolar temprano. Tal y como indicó Andreas Schleicher, el director de los informes PISA, en un panel compartido con el entonces ministro de Educación, José Ignacio Wert, en Españala clase socioeconómica decide más que la capacidad del alumno”. A esto añadía el dato clave,  y que puede explicar muchos de nuestros problemas, de que a nuestros profesores no se les da libertad para enseñar.

            Da la sensación de que si un chaval ha nacido en una familia inadecuada está poco menos que predestinado al fracaso. Por poner un ejemplo del ámbito de la salud pública, nadie admitiría la existencia de un hospital que  solo pudiera atender a “pacientes sanos” (aunque a veces esto pueda suceder en la sanidad privada). Sin embargo, esta parece ser la lógica de la escuela: solo puede tener éxito el alumnado modélico –en el cual se incluiría algún que otro estudiante procedente de las clases populares- y poco o nada hay que hacer con aquel cuya familia se sale de la norma. Esto no es meritocracia. En todo caso, y en una vuelta de tuerca que nos retrotraería a la sociedad estamental, sería parentocracia.


Adenda. Escrito que muestra el escaso interés que puede despertar el currículo escolar.
Fomentar la lectura


FERNANDO LóPEZ (Profesor de Secundaria y Bachillerato)  -  Madrid

EL PAÍS  -  Opinión - 25-11-2010
Como profesor de Lengua y Literatura Española de Secundaria y Bachillerato, considero que uno de mis fines primordiales ha de ser el fomento de la lectura. Sin embargo, las comisiones que elaboran los exámenes de acceso a la Universidad parecen tener un objetivo muy distinto: exterminar, de una vez por todas, el interés de los posibles lectores. Han decidido acabar con los pequeños grupos de "lectores rebeldes" que puedan estar cursando la asignatura de Literatura Universal. Para ello, nos han distribuido a sus profesores un listado de lecturas obligatorias de claro carácter disuasorio:
1. De todas las novelas cortas del Decamerón, se nos obliga a trabajar con tres relatos en los que no hay ni un ápice del humor, del vitalismo ni, mucho menos, del erotismo que caracterizan la mayor parte del texto de Boccaccio. Gracias a estos tres títulos tristes y moralistas se logrará, sin duda, que los alumnos no deseen acercarse a esta obra nunca más.
2. En cuanto a Shakespeare, se escoge Romeo y Julieta, el único texto que nuestros chicos ya conocen, que han visto en mil versiones y que no les supondrá reto intelectual alguno.
3. Por supuesto, en la poesía romántica no se apuesta por Byron -más cercano a la sensibilidad adolescente tanto en su estética como en sus temas-, sino por Keats y Coleridge, que se hallan -básicamente- en las antípodas de nuestro alumnado (elegir la Oda a un ánfora griega de Keats supone no tener ni la más remota idea de cómo es un instituto actual).
4. No se deja ni un resquicio para lecturas que se salgan de lo canónico: ni novela negra -Hammett, Chandler-, ni ciencia ficción -Huxley, Orwell, K. Dick, Bradbury-, ni títulos del último tercio del siglo XX. En definitiva, nada que suscite la curiosidad de los alumnos.
5. Por último, tampoco existen las autoras: no hay una sola escritora en su listado.
Gracias a planteamientos como estos, cada curso tenemos más alumnos capaces de superar mecánicamente unos exámenes risibles, pero incapaces de expresarse de forma adulta y crítica. Alumnos a los que, en un ejercicio de cinismo, les recriminaremos -cómo no- su desinterés por la lectura.