viernes, 21 de abril de 2017

El nuevo calendario escolar de Cantabria

Se trata de un texto de ocho páginas publicado por Organización y Gestión Educativa. Está disponible en
https://www.researchgate.net/publication/316285403_El_nuevo_calendario_escolar_de_Cantabria

miércoles, 29 de marzo de 2017

La jornada escolar continua. Ahora toca la Comunidad Valenciana

La jornada escolar continua
 Ahora toca la Comunidad Valenciana

Me llaman –finales de marzo de 2017- desde la Universidad de Valencia para hablar sobre el controvertido tema de la jornada escolar continua en los centros públicos de educación primaria e infantil (se puede consultar aquí el PowerPoint que utilicé). Desde el curso 2011-2012 –aunque con más intensidad desde hace un par de años- los colegios de la Comunidad Valenciana tienen la posibilidad de decidir si quieren pasar a este tipo de jornada.

Pese a todos los problemas que padece la educación española –los recortes, el fracaso escolar, los deberes, etc.-, el de la jornada escolar ha sido –y donde no se ha pasado a la jornada continua sigue siéndolo- el tema estelar en la comunidad educativa o, si se prefiere, en las comunidades educativas de los colegios públicos en los últimos años.

         Al menos sobre el papel, la comunidad educativa valenciana cuenta con la inestimable ventaja de que puede reflexionar y decidir sobre esta cuestión considerando la experiencia previa de ya más de veinte años en otras comunidades autónomas. Sin embargo, y a pesar del largo tiempo transcurrido, resulta sorprendente –cuando no sospechoso- que aún no dispongamos de un estudio científico que la valore. Justamente, esto mismo se decía en el interesantísimo informe que sobre la educación en Canarias publicó la OCDE en 2012.

Lamentablemente, parece ser una tónica habitual –al menos en política educativa- adoptar decisiones sin tener en cuenta informes, análisis o estudios previos sobre la cuestión de que se trate. Esto es lo que ha ocurrido recientemente con la implantación de un nuevo calendario escolar en Cantabria  a partir del curso 2016-17, el cual incluye un par de nuevos periodos no lectivos. Por fortuna, esta vez la investigación sobre el tema corrobora la conveniencia de tal calendario.

Ignoramos cosas tan esenciales como si el paso de la jornada partida a la continua ha dado lugar o no a la desaparición o mengua de comedores escolares –y en cuantos se ha pasado de cocinar in situ a un régimen de cáterin-, qué clase de actividades extraescolares permanece y qué tipo de alumnado hace uso de ellas, si –allí donde tal posibilidad exista- hay o no un trasvase de cierto sector de padres hacia la concertada o la privada (o si los padres de niños recién llegados a la escuela han tomado en consideración el tipo de jornada),  por qué hay centros públicos que rechazan el cambio de jornada (incluso en barrios o zonas en los que la mayoría de los colegios públicos tienen la jornada continua), por qué los maestros de la concertada y de la privada no suelen contar con este tipo de jornada para sus centros.

         En el caso de la Comunidad Valenciana se sabe, de acuerdo con los datos oficiales de la Consellería de Educación, que el uso del comedor bajó más de un 30% en el grupo de centros que aplicó la jornada continua a partir del curso 2014-15 y más de un 18% en los que lo hicieron en el curso 2013-14. En lo que se refiere a las actividades extraescolares, se detecta una bajada considerable en el porcentaje de participación hasta situarse en el 25%.

         Toda la investigación de que disponemos confirma, hasta la saturación, que la última hora de la jornada continua –de una a dos de la tarde- resulta mucho más agotadora para los alumnos que la última de la jornada partida –normalmente de tres a cuatro-. Pero lo que falta, clamorosamente, es saber si el cambio de jornada afecta negativamente a los resultados escolares. En su investigación, Caride[1] señalaba que tres cuartas partes del profesorado decían que el rendimiento es mayor en la continua. Sin embargo, sus datos indican que hay entre un 10% y un 20% más de fracaso escolar en los centros de continua. No obstante, no es un dato concluyente, aunque sí indiciario: pudiera ser que estos peores resultados fuesen anteriores al cambio de jornada.

Los datos que yo mismo he manejado sobre la prueba de sexto de Conocimientos y Destrezas Indispensables en la Comunidad Autónoma de Madrid muestran que no cabe afirmar que la jornada continua mejore los resultados. De hecho (tal y como se puede ver en el PowerPoint), son levemente peores que los de los centros de jornada partida.

El reciente informe realizado por la Consellería de Educación de Valencia más arriba citado –de momento, no publicado y que la prensa ha dado a conocer -afirma que, a partir de los datos de la evaluación realizada en mayo de 2015, los centros con jornada continua empeoraron sus resultados en las competencias lingüística y matemática.

Por desgracia, y una vez más me remito al tiempo transcurrido desde que este debate sobre la jornada se inició en nuestro país, la bronca en los centros entre profesores y padres y entre los propios padres ha aparecido con más frecuencia de la deseada. Sin duda, es legítimo que la inmensa mayoría del profesorado y un porcentaje significativo de padres deseen la jornada continua.

La ventaja para el profesorado –y quizás no tanto para los equipos directivos- es clara: ¿quién no va a preferir salir del centro a las dos en lugar de a las cuatro? Sin embargo, lo que se entiende menos el profesorado, el cual es juez y parte en este asunto, se inmiscuya en los debates que correspondería tener en exclusiva a los padres o que se les suministre información escandalosamente sesgada, cuando no simplemente falsa, en favor de la jornada continua. A diferencia de lo que ocurriera hace veinte años, ahora para cualquier padre resulta fácil teclear en Internet la expresión “jornada escolar” y encontrarse con que el paraíso educativo al que conduciría el cambio de jornada es más que dudoso que sea tal. ¿Dónde queda la autoridad moral e intelectual de un profesorado cuyas afirmaciones pueden ser tan fácilmente cuestionadas o rechazadas? Una de dos: o el profesorado suministra una información veraz y equilibrada o lo mejor sería que permaneciera en silencio, ajeno a una cuestión que han de decidir los padres.
        
La actitud del profesorado ha arrastrado a todos los sindicatos del sector a la defensa del cambio de jornada. Al fin y al cabo, los sindicatos dependen de sus electores y ninguno quiere ver reducido su porcentaje de votos en las elecciones sindicales (de las cuales deriva el grueso del poder sindical). En el caso de los sindicatos de clase o, si se quiere ser más neutro, sindicatos que tienen presencia en la práctica totalidad de los sectores productivos, como es el caso de UGT o CC.OO., esta reivindicación plantea problemas. Así, recientemente, el sindicato de Restauración Social de FeSMC UGT-PV ha publicado un comunicado en el que se afirma que hay un riesgo real de pérdida de puestos de trabajo en el colectivo de comedores escolares, en el que trabajan alrededor de 20.000 personas.

En el caso de los padres, me cuesta trabajo entender la agresividad con que se han manifestado algunos de los partidarios del cambio de jornada. No hablo de oídas. Hace ya unos cuantos años decidí declinar las innumerables invitaciones de asociaciones de padres y madres que me pedían acudir a su colegio para hablar sobre el tema. En la mayoría de las ocasiones en que he aceptado tal invitación, me he encontrado con personas –mayoritariamente padres, pero también maestros, algunos de los cuales, a su vez, son padres- que, pese a haber sido invitado por el AMPA de su centro, negaban mi legitimidad para hablar sobre esta cuestión. En una ocasión, la hostilidad fue tal que tuve que abandonar el centro (me consta que incluso ha habido peleas en el fragor de este debate). Comprendo perfectamente el deseo de ciertos padres de cambiar de jornada. Las razones son de lo más diversas –aunque también nos falta un estudio al respecto- y ninguna me parece espuria: organizar una jornada extraescolar que compense las carencias de la escuela convencional –pública, más bien-,  disfrutar de más tiempo en familia, la conveniencia de no hacer cuatro viajes a la escuela, problemas con el comedor escolar y/o con el recreo del comedor, etc.

Pese a lo que he publicado en otros lugares, la jornada continua es, por difícil que parezca, reversible. En este sentido, resulta un tanto hiriente comparar la reacción de diferentes países –o si se prefiere, administraciones educativas- frente a los malos resultados PISA. El primer informe PISA (el del año 2000) conmocionó a  Alemania por sus mediocres resultados. Una de los elementos que se consideró pudiera explicar tal desempeño fue el de la generalización de la jornada continua. Como respuesta, se empezaron a abrir los centros también por las tardes en el marco de lo que se han dado en llamar escuelas a tiempo completo (Ganztagsschulen). Uno de los objetivos clave es que en estas escuelas se desarrollen, entre otras, actividades de ocio, disociándolas, de este modo, de los recursos familiares. Sin embargo, la respuesta en España de una comunidad con malos resultados, como es el caso de Andalucía, fue la de matar al mensajero: los 54 centros elegidos por PISA para su muestra del informe de 2016 son de bajo índice socioeducativo y, en consecuencia, carecería de valor.

         Teniendo en consideración la respuesta alemana, incluiría algún elemento más de apoyo a la solución que propuso Fernández Enguita (cuya explicación se puede ver en este vídeo –a partir del minuto 10- y sobre la que ya manifesté mi acuerdo en la revista Escuela), la cual, resumidamente, consiste en que las familias incluyan en la hoja de matriculación de sus hijos la preferencia por una jornada u otra de manera que, en función de tales peticiones, podría darse el caso de que un centro –por ejemplo, de línea 2- hubiera un grupo con jornada continua y otro con partida. Una de las cosas que más me preocupa de que pueda haber centros con doble jornada, es que los maestros a los que les correspondiera –supongo que por contar con menor antigüedad- impartir clase en la jornada partida pudieran sentirse fastidiados y eso podría repercutir en su desempeño o en su actitud hacia los alumnos. Para al menos paliar tal situación, los maestros que eligieran impartir clases en los grupos de jornada partida –o que tal horario les sea asignado- deberían ser compensados o bien con una reducción horaria –como en las escuelas a tiempo completo de Alemania- o con un complemento salarial. En definitiva, más gasto en educación (como ya ocurriera en Alemania). A ello, y para complicar las cosas, se puede añadir que los maestros y profesores de los centros concertados –cuyo pago lo hacen de modo delegado las administraciones educativas- podrían subirse a este carro.



[1] Caride Gómez, José Ramón (1993): A xornada escolar de sesión única en  Galicia. Estudio avaliativo: Conclusións xerais e criterios de actuación. Santiago de Compostela: Xunta de Galicia, 1993.

martes, 28 de marzo de 2017

El cierre del IES Pérez Galdós

Sobre el cierre del IES Pérez Galdós

         Me entero por la prensa de que la Consejería de Educación cerrará, a partir del próximo curso, el madrileño IES Pérez Galdós. Mi hijo cursó la ESO en ese centro hasta 2009 y durante varios años fui el presidente de su AMPA (nada heroico: poco más de cien cotizantes). Pese a que, en general, estuve muy satisfecho con el centro y sobre todo con el que fuera su director en aquel entonces, debo decir que ya en aquellos años el descenso de la matrícula en la ESO constituía un serio problema. Es posible que no fuera el caso del Bachillerato, seguramente (y admito que esta explicación pueda no ser del todo precisa) debido a la circunstancia de que la matrícula en este nivel se suele incrementar por el hecho de que no está concertado en los centros privados.

         En aquella época era chocante la caída de la matrícula, ya que en el entorno del centro se habían construido nuevas viviendas –muchas de ellas de un precio más bien elevado: la tónica de la España de la especulación inmobiliaria-. Pese a que este fue un tema que planteé tanto en conversaciones con el director como en el Consejo Escolar, nunca el centro –hasta donde sé- hizo nada para darse a conocer entre los nuevos y numerosos vecinos de estas casas. Es como si se considerase que la gente que tiene una renta media-alta –o incluso menor- no matricula a sus hijos en la pública.

         Mucho más grave, creo yo, era la situación creada por algunos profesores. Pese a que algunos grupos contaban con tan solo quince alumnos –un lujo escandinavo-, algún profesor suspendía a la mitad o más de ellos. Esto era algo que inevitablemente saltaba a la vista cuando en el Consejo Escolar se hacía una valoración general de los resultados en el instituto. La cuestión era tan llamativa que en el AMPA nos constaba que algunas familias matriculaban a su hijo en el vecino IES Cardenal Herrera Oria si intuían que a su retoño les iba a dar clase una profesora de Matemáticas de gatillo fácil para el suspenso (y, de paso, provocar el rechazo a una materia que debería ser altamente atractiva para el alumnado). No sé si cosas así pueden explicar que en algunas de las informaciones periodísticas sobre este caso se indique que tanto este instituto como el igualmente vecino IES Isaac Newton están masificados.

         Mi impresión es que el instituto ha hecho escaso esfuerzo por resultar atractivo para el entorno. ¿Cómo explicar que, según la prensa, en 2005 contara con 462 estudiantes y que hoy solo tenga 279? Y, peor aún, para el curso 2016-17 solo 24 alumnos solicitaron reserva de plaza en primero de la ESO, pese a que tiene adscritos diez colegios. Conviene tener en cuenta que algunos de estos centros, a su vez, también tienen muy pocos alumnos. El cercano Colegio Público de Infantil y Primaria Bravo Murillo (por cierto, vaya nombre para un colegio[1]: algo así como llamar Herodes a una guardería) tenía por aquel entonces grupos con tan solo seis alumnos –y, si no me equivoco, es el único del barrio con jornada continua-. Esto es lo que dice una madre sobre el centro en el singular sitio web “enfemenino”: 

Es un colegio público, tiene jornada continuada, es decir, de 9:00 a 14:00. (…) …quiero contaros que es un cole que no está masificado, en la clase de mi hija son 13 alumnos

         Aparte del descenso de matrícula, el diario digital Elconfidencial.es señala que se cierra porque no ha conseguido convertirse en un instituto bilingüe. Puede ser, pero el mismo artículo de El confidencial.es cita el caso del innovador Colegio Palomeras Bajas (en Vallecas) como ejemplo de un centro cuyo potente proyecto educativo le inmuniza contra el caso del bilingüismo.

         Lamentándolo mucho, y pese al aprecio que siento por este instituto, mi impresión es que muy posiblemente la Consejería de Educación cumpla con su misión de racionalizar el gasto público al decretar el cierre de este centro.



[1] Bravo Murillo ha pasado a la historia por decir el siguiente exabrupto: 'España no necesita hombres que sepan, sino bueyes que trabajen'

lunes, 30 de enero de 2017

Enseñar sociología en inglés. Unas reflexiones

Enseñar sociología en inglés. Unas reflexiones
         Durante el primer cuatrimestre del año académico 2016-17 he tenido la suerte de impartir un curso de Sociología de la Educación en inglés. Se trata de una asignatura de cuarto año del grado en Sociología en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Complutense de Madrid.
         A diferencia de lo que ocurre en otras titulaciones de esta universidad –como, por ejemplo, Magisterio o Ciencias Económicas-, en este caso se trata de una de las tan solo dos asignaturas impartidas en inglés en tal grado. Se me escapan las razones por las que hay tan escasa docencia en este idioma. Más bien parece incluso que existe cierto rechazo a este tipo de experiencias hasta el punto de que esta docencia en mi facultad computa tan solo como un 25% más de horas –creo que es el mínimo posible- que en la impartida en español (las 60 horas de clase del curso en inglés equivalen en el cómputo de la llamada carga docente a 75 horas).
         Como era previsible, se trata de un grupo con no muchos estudiantes (al menos en términos comparativos): un total de veintiséis (que, como también es habitual, no acuden a clase todos los días). De ellos, la mitad son españoles. El resto está constituido mayoritariamente por estudiantes Erasmus (ocho alemanes, dos suecos y una francesa) a los que se añaden dos extracomunitarios (una rusa y una china).
         Los motivos para matricularse en una de las dos asignaturas impartidas en inglés son lo de lo más variopinto y creo que apenas tienen que ver con la asignatura en sí misma y mucho con el idioma. En el caso de los españoles, el deseo de mejorar su nivel de inglés me ha parecido evidente y quizás también lo sea el querer convivir en el aula con gentes de distintos países. Y entre los foráneos,  la razón principal es que se sienten más cómodos en una clase en inglés que en otra en español.
         En general, el nivel de inglés de quienes proceden de países nórdicos es muy bueno (mejor en el caso de los suecos que en el de los alemanes). No es así para el resto de las nacionalidades. En el caso de los españoles, lo habitual es tener un nivel de inglés tremendamente bajo. Solo dos de entre estos últimos han sido capaces de intervenir con cierta solvencia en las clases. De hecho, las estudiantes que más han participado han sido una española y otra sueca.  
         En tanto que profesor, esta docencia -que he asumido por vez primera- ha supuesto un agradable y exigente reto. Era consciente de las dificultades que supondría no tanto la labor transmisiva de conocimientos (que más o menos se puede ensayar previamente), como los continuos debates que hemos mantenido a lo largo del curso. A ello se ha añadido una sobrecarga inesperada: los contenidos de esta asignatura impartida en inglés no coinciden con los de la esta misma materia en español. Cuando -como hasta ahora- he impartido Sociología de la Educación me centraba mucho en el caso español para hablar de temas como la participación escolar, las desigualdades sociales, la creación de itinerarios, los contenidos curriculares y demás. En una clase con estudiantes de muy diferentes naciones no queda más remedio que aportar problemáticas y datos procedentes de otros países. La suerte es que buena parte de lo que se publica en ciencias sociales –y en todas las ciencias- se hace en inglés. A eso hay que añadir el creciente y reciente interés por los análisis comparativos de la educación entre países.
         En este curso, tal y como marca la normativa universitaria, hay dos tipos de clases: las “teóricas” y las “prácticas”. Las primeras –en torno a dos tercios del total de las sesiones lectivas- consisten en la explicación de un tema o de parte de un tema del programa. Las segundas han consistido, en este caso específico, en la exposición - y ulterior debate- por parte de los estudiantes –bien individualmente o en grupos de no más de tres personas- de alguna cuestión del programa, previo consenso con el profesor.
         Las clases teóricas las he dividido en dos secciones: una parte expositiva -a mi cargo- y otra de debate. La primera ocupa en torno a una hora en la que expongo el tema en cuestión, recurriendo ocasionalmente a pequeños –o, a veces, no tan pequeños- fragmentos de vídeo (extraídos de entrevistas o conferencias de investigadores sociales o de películas o series televisivas) que ilustran la explicación. Es sorprendente la enorme cantidad de material que ofrece Internet para esta labor. Si, por ejemplo, quiero ilustrar qué hacen los mejores sistemas educativos para formar a sus profesores, utilizo un fragmento de una entrevista a Darling-Hammond. Una posible limitación es que casi todos estos vídeos son de investigadores angloparlantes. He intentado utilizar vídeos en español pero, de momento, la función de subtitulación en nuestro idioma en Youtube no funciona bien. En todo caso, esto es una prueba más de la importancia de expresarse en inglés. Transcurrida esta hora, los estudiantes forman pequeños grupos o parejas para discutir durante diez minutos sobre alguna cuestión que planteo en torno al tema explicado. A continuación, y durante unos veinte minutos, entramos en un debate en grupo de la totalidad de la clase. Esta es, aproximadamente (es habitual improvisar un poco), la estructura de estas sesiones.
En las clases prácticas se hacen dos exposiciones de veinticinco minutos cada una, seguidas de otros veinte minutos de debate para cada una de ellas. Casi todos los estudiantes han realizado la exposición (cuatro no la hicieron y, en su lugar, optaron por la vía de escribir tres pequeños ensayos). Aquí es donde las diferencias de idioma han sido más clamorosas. Y no solo eso, la solvencia a la hora de exponer ha sido igualmente visible. Los estudiantes alemanes indicaron que desde el shock que supuso el informe PISA en 2000 muchas cosas han cambiado en la educación alemana, entre ellas la de habituar a los escolares a exponer en público. En el caso de una estudiante sueca, no solo estaba acostumbrada a exponer en público, sino que además en Secundaria había recibido clases de teatro.
         Si bien más arriba he indicado que no parecía haber por parte de los estudiantes un interés intrínseco por la asignatura, lo cierto es que los debates han sido enormemente enriquecedores. Al fin y al cabo todos han sido y son estudiantes. Esto ha permitido que aflorasen las experiencias y los conocimientos sobre educación de personas procedentes de muy diferentes países. 
         En definitiva, no puedo más que transmitir mi profunda satisfacción por esta experiencia. Si queremos que la universidad haga honor a su nombre (una entidad universal), no queda más remedio que empezar a diseñar grados o bien monolingües en inglés o, por lo menos, con una mayoría de cursos en este idioma. Antes de acabar, quiero subrayar que para estar a gusto en una clase de este tipo, es imprescindible –salvo que se parta de un nivel bilingüe-  dedicar muchas horas a mejorar la pronunciación y a aprender expresiones tanto académicas como de uso común (common parlance). En unas clases como estas, la improvisación está a la orden del día.
En el siguiente link se pueden consultar las presentaciones en PowerPoint utilizadas en este curso: https://www.researchgate.net/publication/312607347_Sociology_of_education_course




martes, 17 de enero de 2017

¿Qué clase de antro feudal es la universidad española?

¿Qué clase de antro feudal es la universidad española?

        Últimamente se suceden noticias dolorosas para la universidad española. Hace unas semanas eldiario.es dio a conocer que Fernando Suárez,  rector de la universidad pública Rey Juan Carlos, había plagiado la mayor parte de su producción científica, labor que le ha dado la posibilidad de cobrar “sexenios” de investigación, haber accedido a la condición de catedrático –igualmente plagiando- y, ulteriormente, convertirse en rector.
Tan solo unos días atrás, la prensa ha informado sobre los abusos sexuales sufridos por dos profesoras y una becaria, cometidos por otro catedrático -Santiago Romero- que en su momento fue decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Sevilla.
         Estas dos recientes noticias son en sí mismas muy preocupantes. Sin embargo, lo más inquietante es la impunidad con que durante muchos años estos dos individuos han estado cometiendo las fechorías de las que ahora se les acusa. ¿Cómo es posible que hasta que la prensa no ha metido sus narices en tan turbios asuntos nada de esto hubiera trascendido? ¿Cómo explicar que sin la intervención de la prensa –y de los tribunales en el caso del profesor acosador- estos dos profesores de universidad seguirían campando por sus respetos?
         Lo que ha ocurrido –y que, por desgracia, ocurrirá aún en muchos otros sitios- denota claramente que la universidad es una especie de feudo donde resulta relativamente fácil conculcar las normas más elementales del estado de derecho. Que la carrera docente de tantos candidatos a profesores de universidad dependa de no enojar a quienes tienen el poder es un claro indicio de que la libertad intelectual, que debería ser santo y seña de la universidad, no ha terminado de llegar a tan alta institución educativa. En el blog hayderecho.com, Blanca Villanueva –una excandidata a profesora de universidad que finalmente se decantó por unas exitosas oposiciones a notaría- decía lo siguiente sobre la arbitrariedad en la universidad:

No sabes cuál es el criterio objetivo de selección, si es que existe, ni quién lo pone, ni si se mira con los mismos ojos a todos, ni cuándo vas a poder tener oportunidad de optar a una plaza.

         No me queda más remedio que confesar mi ingenuidad. Creía que tras casi cuatro décadas de democracia estos comportamientos eran cosa de nuestro pasado franquista. Sin embargo, nuestras universidades –hablo de las públicas- son instituciones democráticas: rectores, decanos y directores de departamento son elegidos democráticamente. Entonces, ¿qué falla aquí? Para que sucesos como estos tengan lugar hace falta haber tejido previamente una red de complicidades y de miedos, lo que permitiría explicar cómo incluso profesores con plaza fija –prácticamente intocables- hayan podido contribuir con su ominoso silencio a tal estado de cosas. Pero es que, además, los sindicatos apenas han dicho nada y parte de lo que han dicho es mejor que se lo hubieran callado.
         Estamos hablando de fechorías que se han realizado a lo largo de años y años. ¿Nadie sabía nada sobre las pulsiones lascivas del profesor de la Universidad de Sevilla? ¿Nadie vio nada extraño en los escritos de Fernando Suárez?
         Se me dirá que estos comportamientos son excepcionales. Sin duda. No obstante, el problema es que se pueden realizar durante años sin que pase nada. El profesor acosador ha sido condenado a siete años de prisión. Sin embargo, la Universidad de Sevilla ya era conocedora desde años atrás de las acusaciones contra este profesor y no hizo nada al respecto.
    Y, ¿qué pasará con el plagiador? ¿Se investigarán sus sexenios de investigación y su acceso a la cátedra? Espero equivocarme, pero todo seguirá básicamente igual. El plagiador no se presentará a rector, pero en su lugar puede que lo haga uno de sus adeptos. La cosa está bien clara: what happens in Vegas stays in Vegas

lunes, 9 de enero de 2017

La democracia está en peligro. ¿Puede hacer algo la escuela al respecto?

La democracia está en peligro. ¿Puede hacer algo la escuela al respecto?
La victoria electoral de Donald Trump y la creciente amenaza del posible acceso de la extrema derecha al gobierno en distintos países de Europa ha disparado las alarmas sobre la solidez de la democracia. Nada garantiza que no pueda desaparecer, como ya ocurriera en buena parte de Europa en los años treinta del siglo pasado. El giro de una preocupante porción del electorado de los países democráticos de Occidente hacia posiciones políticas marcadas por el odio, por la exclusión del otro y por la negación de la verdad es un claro síntoma de que algo va mal.
            Creo que es fácil estar de acuerdo en que la escuela debiera ser la principal institución a cargo de la formación de una ciudadanía democrática. De hecho, la mayoría de los últimos atentados de los que ISIS se ha hecho responsable han sido acometidos por personas educadas en sociedades democráticas de Europa.  Una escuela que condena al silencio y a la pasividad a su alumnado, en la que el fracaso escolar –y la consiguiente exclusión social- se concentra de modo abusivo en los sectores sociales vulnerables, es un caldo de cultivo para una intransigencia que -en el peor de los casos- puede conducir al terrorismo.
            En mi opinión son, como mínimo, tres las cosas que podrían hacerse desde la escuela. La primera sería democratizar las relaciones sociales dentro del aula. Esto es lo que hacen las escuelas democráticas de las que hablan Apple y Beane. En este tipo de centros se fomenta el diálogo entre los alumnos, se promueve que pongan de manifiesto sus inquietudes. Las maneras como se puede hacer tal cosa son variadas. En colegios de los que ya he hablado en alguna ocasión –como los CEIP Trabenco en Leganés o La Navata en Galapagar- las clases dan comienzo con la llamada “asamblea”, un tiempo –unos treinta minutos- y un escenario que permiten el mutuo conocimiento, la resolución del conflictos y el aprendizaje de las cosas más variadas por medio del diálogo. Lo habitual es que la asamblea consista en el comentario público en clase de una noticia por parte de un alumno. Tal comentario no solo permite desarrollar el tan descuidado arte de la oratoria, sino que además posibilita que los demás conozcan al compañero que expone –por el tipo de noticias que selecciona, por cómo se dirige a los demás y por un largo etcétera de detalles- y que se contrasten opiniones diversas. La cosa no acaba aquí. En estos centros se tiende a trabajar por proyectos cuya temática ha sido elegida por los propios niños. De este modo, además de incrementar considerablemente el interés por aprender, se fomenta un enfoque globalizado del conocimiento escolar. En un grupo de discusión que hice con antiguos alumnos de Trabenco cuando estaban cursando Primero y Segundo de la ESO, estos comentaban que eran los únicos que en el patio de recreo se acercaban a hablar con sus compañeros inmigrantes.
            El segundo elemento consistiría en promover el conocimiento a partir de la experimentación científica. Tal y como se suelen enseñar las ciencias –desde la Física a la Historia-, para la mayor parte de los alumnos el conocimiento científico puede tener la misma validez que el pensamiento mágico, las supersticiones o la religión. Por desgracia, en la escuela es poco habitual experimentar con el conocimiento científico, el cual va mucho más allá del derivado de las llamadas ciencias naturales y de la consiguiente visita al laboratorio del centro. A modo de ejemplo, un historiador –y no ese cuenta-cuentos en que muchas veces se convierte el profesor de historia- es alguien que trabaja con datos, que es capaz de elaborar modelos de cambio social, que pone de manifiesto que la historia no es una mera sucesión de acontecimientos –normalmente protagonizados por los reyes y otros prohombres-. Para hacer ciencia no hace falta ser un investigador consagrado. Hace unos años daba cuenta de la experiencia con los números de Fibonacci realizada por alumnos de Segundo de la ESO en el IES Arcipreste de Hita en Azuqueca de Henares, la cual les había llevado a participar en una feria internacional de la ciencia en Berlín. Muy posiblemente, quien esté habituado a saber de dónde procede el saber científico será menos susceptible de ser engañado por la infinidad de noticias y aseveraciones falsas que circulan por Internet (muchas de ellas propaladas por políticos irresponsables como es el caso de Donald Trump).
            El último elemento sería dar cumplimiento al precepto constitucional de que los profesores, los padres y -en su caso- los alumnos participen en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos, lo que incluye a los concertados. Difícilmente el alumnado pasará de ser un convidado de piedra en el consejo escolar de su centro si día a día, en su aula y en su quehacer escolar, no decide absolutamente nada. Por desgracia, la experiencia que muchos alumnos pueden adquirir de su implicación en el consejo escolar es que la democracia es un paripé.
            Obviamente, ninguna de estas propuestas garantiza la desaparición del odio político y de los comportamientos antidemocráticos. No obstante, una escuela que fomente la inclusión, en la que nadie se sienta extraño, en la que se promueva el conocimiento de quien es distinto a uno mismo, contribuiría a la consolidación de los valores democráticos.
 Para acabar, recomiendo ver los dos primeros minutos de este corto vídeo extraído de la película Lugares comunes: https://www.youtube.com/watch?v=EIGch65ayJ0