miércoles, 15 de noviembre de 2017

Nuestra élite política promueve una enseñanza memorística

Recupero aquí una entrada de mi anterior blog.

Un hombre desapasionado. 
Unas reflexiones sobre las memorias de Aznar.

            Siempre resulta interesante leer cómo explica su propia vida y su actuación política un presidente de gobierno. En el caso de Aznar lo atractivo es tratar de avizorar qué le pudo impulsar a meterse de lleno en política. Justamente esto, que debiera ser una de las claves de una obra de estas características, es lo que no se termina de explicar. En general, lo que cuenta Aznar de sí mismo es la vida de un hombre trabajador y metódico pero carente de pasiones y de ideas propias. Es así desde que era joven. Eligió estudiar letras en el bachillerato –en un centro escolar, el colegio del Pilar en Madrid, en el que de cinco grupos nada más y nada menos que cuatro eran de  ciencias- simplemente porque nunca tuvo un buen profesor de Matemáticas –lo que o bien daría entender que quizás sí tuvo buenos profesores de letras, cosa que no aclara, o simplemente que la rama de ciencias es para los que saben y la de letras para los que no pueden hacer otra cosa-. Nada dice sobre si le gustaban la historia, la filosofía, la literatura, el arte, etc. Solo sabemos que cursa letras y que al llegar a la universidad sus dos únicas opciones –como si no hubiera más, incluso en sus tiempos mozos- eran o Filosofía y Letras o Derecho. Consideró, al parecer con acierto, que Derecho tenía más salidas profesionales. Terminada la carrera, decide resolver su vida laboral haciendo unas oposiciones cuya preparación no fuera excesivamente prolongada. Sin que tuviese ninguna idea previa sobre cómo debiera ser nuestro sistema fiscal, decide embarcarse en las oposiciones de Inspector de Hacienda, que gana tras un año de intenso estudio de ocho horas diarias incluyendo sábados, domingos y festivos.
            Al ganar las oposiciones es destinado junto con su esposa, otra opositora exitosa, a la ciudad de Logroño donde rápidamente es contactado por la élite conservadora local, lo que paulatinamente le va llevando a la actividad política. Es una lástima que Aznar no explique qué le llevó a abandonar la vida relativamente cómoda a la que había accedido a una muy temprana edad en favor de una actividad política intensa que a la postre le conduciría a la presidencia del gobierno. Parece como si ciertos burócratas fuesen llamados por los dioses para gobernar los destinos de los pobres humanos. Su texto no va más allá de la declaración de un abstracto amor a España (servir a su país y otros lugares comunes). Es más, en principio ni siquiera el PP –al comienzo de la transición AP- fue su primera opción, puesto que en junio de 1977 votó por la UCD a la que siempre vio incapaz de constituirse en un verdadero partido político.
            Nada dice sobre la vida política en la universidad, lo que da a entender que se limitó a ser un mero estudiante más o menos aplicado, pero ajeno por completo a la efervescencia política de aquel entonces. Incluso sus aficiones musicales de la época no van más allá de los Beatles y los Rolling Stones –que parece que es lo único que conoce del universo del rock-.
            ¿Qué le llevó a Aznar a meterse de lleno en la vida política? ¿Qué idea de España tenía, más allá de su aversión hacia el estado de las autonomías? Todas estas son preguntas cuyas respuestas quizás puedan conocerse en la segunda parte de estas memorias.  En la primera parte algo se apunta sobre su deseo de modernizar a la derecha española, sobre la necesidad de superar su derrotismo. Para la derecha Aznar es el hombre que mató a Liberty Valance. Sin embargo, en el libro lo que más que atisba es su hostilidad hacia el PSOE. Sin duda, Aznar es más bien un hombre de acción, alguien que se tomó la lucha contra González como una suerte de oposición de la que tras muchos años salió victorioso.
            El libro revela algunas claves de la mentalidad de cierta élite burocrática española, las cuales se podrían cifrar en que opositar –ejercicio que consiste en meterse en la cabeza centenares de temas y “cantarlos” ante un tribunal- es el mejor camino para tener la vida resuelta y a partir de ahí ser el tipo de persona que como en la antigua Grecia puede dedicar su tiempo a la polis. Quizás esta mentalidad pueda explicar la falta de inventiva de nuestra clase política y su idea de la educación como un triste camino engrasado por el esfuerzo.

            En fin, pese a tratarse de un libro que se lee bien, el lector se queda con el mal sabor de boca de la falta de explicación de muchos elementos clave.   

viernes, 10 de noviembre de 2017

Llegó la hora del pacto educativo

Una vez finalizadas las casi cien comparecencias en la subcomisión de Educación y Deportes del Congreso de los Diputados, llega la hora de hacer un balance. Parecía inevitable, y así fue, que salieran a relucir en las diferentes intervenciones los disensos que se arrastran desde el inicio del periodo democrático actual y los que se han ido generando al hilo de las reformas y contrarreformas educativas. No parece que se hayan restañado las heridas derivadas de estos desacuerdos. Como ha podido comprobar cualquiera que haya seguido este debate, diferentes grupos (sindicatos, federaciones de padres, foros de opinión, expertos) disienten en cuestiones clave como si se debe o no financiar con fondos públicos la enseñanza privada, si la religión debe estar fuera o dentro de la escuela, si el alumnado debe ser separado a edades tempranas en función de su rendimiento o si es mejor que permanezcan juntos hasta el final de la educación obligatoria, si la participación de la comunidad educativa debe implicar o no capacidad decisoria, si debe haber pruebas externas al final de las diferentes etapas educativas que condicionen el futuro escolar de cada estudiante.

         Sin embargo, en los últimos tiempos, parecen haber aflorado importantes puntos de consenso que podrían traducirse en una renovación sustancial de nuestro sistema educativo. Se trata de cuestiones como reducir –e incluso hacer desaparecer- la repetición de curso, afrontar los problemas de convivencia en los centros, mejorar la formación del profesorado –tanto la inicial como la permanente- y, sobre todo, repensar el currículum escolar. Son cuestiones que, salvo alguna excepción, han contado con un amplísimo consenso entre los intervinientes que las han abordado.

         Las comparecencias pueden considerarse un buen reflejo de la pluralidad de puntos de vista que sobre la educación hay en este país. Entre otros, han intervenido, como era deseable y lógico, los grupos representados en el Consejo Escolar de Estado y, además, dos exministros, dos exsecretarios de Estado de Educación y una amplia variedad de expertos. Pese a ello, se ha echado en falta la presencia de profesores de base que han sido considerados grandes docentes (caso de, por ejemplo, César Bona), que arrasan en Internet (como podría ser David Calle) o que han publicado libros sobre los problemas de la enseñanza (por ejemplo, Fernando J. L López o Juan José Romera). Apenas han aparecido los enfoques tremendistas sobre el estado de nuestra educación (típico de profesores de Secundaria como Ricardo Moreno o Alberto Royo).

Se entiende que se haya dado voz a profesionales que han expresado su preocupación por asignaturas como las Matemáticas o la Educación Física. Sin embargo, se comprende menos que no se ha hecho lo propio con la deficiente enseñanza del inglés (y, no digamos, de los segundos idiomas extranjeros) o la escasa presencia de la educación artística o musical o la enseñanza del resto de las asignaturas.

         Ha faltado, entre otros, el abordaje de temáticas que han movilizado intensamente a las comunidades educativas de los colegios públicos como la de la jornada escolar. No se han analizado de modo específico cuestiones como las posibles modificaciones del calendario (en la línea propuesta en Cantabria) o la educación especial. Temas que han tenido gran resonancia mediática, como el de los deberes o los uniformes, no han aparecido tampoco en los debates.


viernes, 22 de septiembre de 2017

Contenidos curriculares: un posible punto de consenso en el Pacto por la Educación

Sin ánimo de pecar de optimismo, creo que uno de los puntos que podría formar parte del pacto educativo que se está discutiendo en la Comisión de Educación del Congreso de los Diputados[1] es de la transformación radical de los contenidos curriculares.

Han sido numerosas las intervenciones, y desde muy diferentes perspectivas científicas e ideológicas, que han hecho referencia al carácter desfasado y sobrecargado del currículum escolar. No obstante, conviene señalar que, en realidad, no ha habido debate en torno a esta cuestión. Más bien, da la impresión de que se trataría de un consenso por asentimiento. Sin embargo, a ningún observador se le puede escapar la polémica que suscitaría entre el profesorado la propuesta de que algunas asignaturas reduzcan su número de horas de docencia, si es que se decide o bien ampliar las horas dedicadas a otras materias o si se introduce alguna nueva o se resucitara alguna que ya hubiera existido previamente. A ello hay que añadir, que las propuestas de modificar los contenidos de las asignaturas ya existentes pueden contar con el rechazo de cierto sector del profesorado que sostuviera una visión canónica e inmutable del conocimiento o que, simplemente, prefiriese la rutina de seguir siempre con lo mismo. Es más, se podría alegar haber aprobado una oposición –quizás en el siglo pasado- con unos contenidos y a ellos querer aferrarse. 

He aquí varias citas literales de los comparecientes que se han quejado de lo abultado y desfasado de lo que pretendemos enseñar a nuestros niños y adolescentes.

(…) tenemos un currículo que es el horror. Es mastodóntico, es un  dinosaurio inmenso, tanto en infantil, en enseñanza secundaria como también  en el bachillerato una verdadera educación integral del alumnado que se base en  un cambio curricular profundo, ya que el actual está obsoleto y es inútil.
Amate Cruz. Secretario General de la Federación de Enseñanza de USO (6 de marzo).

Los currículos que tenemos ahora me parece que están completamente  desenfocados. Tenemos currículos con una hipertrofia de contenidos, que no  tienen ningún sentido en lo que se ha dado en llamar la sociedad del  conocimiento
Caballero García. Presidente nacional de la Confederación Católica de Padres de Familia y Padres de Alumnos, CONCAPA, miembro del Consejo Escolar del Estado (14 de marzo).

La mayoría de nosotros consideramos que los currículums están  sobredimensionados, tenemos demasiadas asignaturas, tenemos currículums repetitivos.
Marrodán Gironés. Presidente de la Unión Sindical de Inspectores de Educación, USIE (5 de abril).

Creo que lo que ha pasado en el programa Escola Nova 21 en Cataluña ha sido precisamente que las familias han dicho a sus escuelas: no puede ser que mi niño esté haciendo lo mismo que yo hacía en los años ochenta. Intuitivamente se lo digo, no puede hacer lo mismo porque yo veo todo mi entorno transformado.
Vallory i Subirá. Presidenta del centro Unesco de Catalunya y directora de la Escola Nova 21 (28 de marzo).

Esa acumulación de conocimiento es en muchos casos enemiga del conocimiento, porque a un niño que le han torturado pierde la curiosidad. Un niño se pasa un año viendo insectos, analizándolos y examinándolos con microscopio y se entusiasma, si le tienes un año aprendiendo de memoria las partes de la mosca y poniéndoles nombres has matado su curiosidad para siempre, lo cual es una tragedia. El sistema en España consiste —fue uno de los grandes errores de la Lomce— en esos enormes temarios, que en muchos casos tienen que ver con luchas políticas sobre si tienen que aprender esto o lo otro. Los docentes tienen que cubrir un temario enorme a lo largo del año y los niños llegan como llegan a final de año.
Garicano Gabilondo. Economista y Catedrático (23 de mayo)

            Quizás, la única intervención que propuso cambios en los contenidos de una asignatura ya existente fue la del Presidente de la Real Sociedad Matemática.

Los currículos españoles de las asignaturas de Matemáticas son en general muy extensos, en nuestra opinión. Por querer completar el programa puede ocurrir que se ponga más énfasis en los procedimientos de cálculo, que en el razonamiento y la creatividad.
(…)
…hay un elemento típico en nuestro sistema educativo, que es la enseñanza en espiral, por el cual en cada año se vuelve sobre conceptos del curso anterior, quizás con mayor profundidad, pero tiene el riesgo de que haya contenidos que se repitan igual que en el año anterior sin más profundización.
Marcellán Español. Presidente de la Real Sociedad Matemática (24 de mayo)

Algunos intervinientes –a veces con cierto grado de corporativismo- piden más horas de las asignaturas sobre las que hablan (caso del Latín o de la Educación Física), lo que podría significar un año más de Bachillerato o se pide la recuperación de alguna asignatura desaparecida (caso de Educación para la Ciudadanía, cuya defensa corrió a cargo de Fernando Savater -6 de junio- y de Victorino Mayoral -14 de septiembre-).

(…) tenemos un bachillerato que es  imposible que cumpla sus finalidades en dos años, y con la cantidad de asignaturas que están allí metidas no se forma para la universidad. No se forma, es imposible. Hay que ir a un bachillerato de tres años, de una manera o  de otra. Esa es mi opinión. ¡Qué hay muchas asignaturas!
Vicente Algueró. Presidente de la Asociación Nacional de Catedráticos de Instituto, ANCABA (4 de abril).

En el caso del bachillerato, naturalmente pedimos que el Latín sea obligatorio en Humanidades como es ahora, pero también en Ciencias Sociales, como lo era hasta hace muy poco.
De la Villa Polo. Presidente de la sociedad española de estudios clásicos (23 de mayo)

Como contraste con esta propuesta, el Presidente de la Real Sociedad Matemática planteó la necesidad de haber cursado Matemáticas en el Bachillerato para acceder al Grado de Maestro en Educación Primaria o superar un examen que garantice un nivel mínimo de conocimiento de Matemáticas.

Savater consideró que tendría que haber una asignatura específica de Educación para la Ciudadanía porque “todo lo que se enseña transversalmente no se enseña, porque los docentes están muy llenos de ocupaciones y, además, porque hay profesores excelentes de geografía que no tienen obligación de tener también conocimientos, digamos que con cierta base académica, sobre el tema de la ciudadanía”.

            Hubo intervinientes que, apoyándose en la comparativa con países de nuestro entorno y las necesidades de desarrollo de los menores, solicitaron más horas para la asignatura de su especialidad, en este caso, la Educación Física.

El número de horas destinadas a la materia de Educación Física en España no cumple lo señalado anteriormente ni lo determinado en el informe del Parlamento Europeo en el año 2007, que demanda que, como mínimo, tiene que haber tres horas de Educación Física a la semana en el sistema educativo, tanto en enseñanza primaria como en secundaria
Campos Izquierdo. Profesor Titular de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (INEF), (6 de junio)

Cinco horas a la semana de educación física, como Finlandia, obtienen mejores resultados académicos en el informe PISA; o con lo que se dice en Educar con el cerebro: La educación física regular modifica el entorno químico y neuronal del cerebro facilitando el aprendizaje…
Ureña Villanueva.  Catedrático de educación física (7 de junio)
           
Varios de los comparecientes apuntaron la tendencia que existe en nuestro país de resolver los problemas educativos aumentando el número de asignaturas.

No tiene sentido que los alumnos de la ESO estén cursando simultáneamente diez o doce asignaturas. Además, se ha impuesto la moda de la asignatura de dos horas. De siempre, las asignaturas de dos horas han sido las marías. No puede ser que una asignatura tenga una duración de dos horas, porque es imposible mantener un ritmo adecuado
Martínez Sánchez. Presidente honorario de la federación de asociaciones de directivos de centros educativos públicos, FEDADI (8 de mayo).

(…) la forma de organizar, de generar y de transmitir el saber ha cambiado. El currículo parece que no se ha enterado de esto. En España —y creo que no soy la única que aquí lo ha puesto de manifiesto— hay una tendencia a intentar resolver los problemas de rendimiento educativo a través de aumentar el currículo.
Zubillaga Del Río. Doctora en Ciencias de la Educación, directora de Educación y Formación de la Fundación Cotec para la Innovación (8 de mayo).

Parece claro que, en un mundo en cambio acelerado como el nuestro, la escuela tendría que abrir sus puertas a alguna asignatura nueva. Esto es lo que se pidió con respecto a la informática y las ciencias de la computación en general

(…) creo que es algo que necesita asignaturas y formación específicas. Esa es mi opinión y también es la recomendación de las agencias que han estudiado esto y como se ha hecho en la mayor parte de los sitios en donde se ha implantado de forma seria, de forma planificada y organizada en el currículum como, por ejemplo, Reino Unido, que es quizá el ejemplo más patente. Creo que esto es obligatorio, no es optativo, no es opcional; hay parte que puede ser opcional pero hay una parte que tiene que ser obligatoria. Es como una alfabetización, una vez más. Antes el problema para ser competitivos en el mundo, para poder participar en el mundo era saber leer y escribir. Aquellos que no sabían leer y escribir estaban fuera y los que sabían tenían muchas más oportunidades.
Hermegildo Salinas. Catedrático de la Escuela Superior de Ingenieros Informáticos de la Universidad Politécnica de Madrid, investigador distinguido del Instituto Madrileño de Estudios Avanzados, IMDEA software (14 de septiembre)

Muy vinculado a la cuestión del currículo está el tema de la transición de una Primaria con pocas asignaturas y un profesor tutor –a cargo de más o menos la mitad del tiempo lectivo del alumno- a una Secundaria en la que proliferan asignaturas y profesores –al tiempo que se incrementa considerablemente el tiempo lectivo-.

El fracaso se empieza a manifestar cuando los alumnos pasan de estar en su centro con un profesor o profesora en todas las asignaturas a estar en un instituto porque se ven desbordados con diez o doce especialistas.
Fernández Guisado. Presidente de la Asociación Nacional del Profesorado Estatal, ANPE, miembro del Consejo Escolar del Estado (21 de febrero)

(…) la transición entre primaria y secundaria, sobre todo en centros que no están coordinados, resulta a veces problemática. Los alumnos más jóvenes en la ESO quedan un poco desconcertados. Hay estudios europeos — Tackle, the Early leaving y otros— que enfatizan este aspecto.
Font I Espinón. Presidente del Consell Escolar de Catalunya y Profesor Titular de Historia del Pensamiento Contemporáneo en la Universitat Ramon Llull (29 de marzo).

                En conclusión, una cosa es que se pueda alcanzar un pacto político en torno a la necesidad de modificar el currículo y otra muy distinta sería cambiar tanto la cantidad de asignaturas como el número de horas de docencia asignadas a cada una de ellas. Una solución pudier a ser el café para todos: se añade un año al bachillerato y aquí cabemos todos. Sería más que dudoso que el alumnado precisara un año más de Secundaria, especialmente si se trata de este Bachillerato academicista que padecemos. Por otra parte, esto podría dar lugar a un efecto bola de nieve. También en la universidad hay quienes suspiran por el curso cero para subsanar las deficiencias cognitivas con que llegan los estudiantes de Bachiller.  

            Creo que habría que aprovechar la coyuntura de renovación generacional del profesorado para replantearse qué asignaturas –e incluso si tendría que haber asignaturas- deberían conformar el currículo que precisan los ciudadanos y trabajadores del futuro próximo.



[1] Aquí se recogen todas las comparecencias en la Comisión de Educación. A continuación del nombre e identificación de cada compareciente se indica la fecha en la que ha tenido lugar su intervención. Los textos de las comparecencias están disponibles en http://www.congreso.es/portal/page/portal/Congreso/Congreso/Publicaciones/IndPub. A continuación del nombre y posición de cada compareciente, se indica la fecha de su intervención.

lunes, 11 de septiembre de 2017

COMPARECENCIAS PARLAMENTARIAS SOBRE EL PACTO EDUCATIVO. UN INTENTO DE ANÁLISIS SISTEMATIZADO


            Desde finales de febrero y, previsiblemente, hasta después del verano de 2017, estará teniendo lugar la comparecencia de ponentes que informarán en la subcomisión de Educación y Deportes del Congreso de los Diputados sobre distintos aspectos del pacto educativo que los partidos políticos se han propuesto alcanzar. Este texto estructura las intervenciones[1] que han tenido lugar a partir de tres grandes ejes temáticos. El primero arranca de los consensos y disensos en torno a la educación en la época de las negociaciones en torno a la Constitución. El segundo aborda debates sobrevenidos poco después de la aprobación de la carta magna. El tercero, y más amplio, aborda temáticas que han surgido o cobrado actualidad en los últimos años.

Sin duda, se podría alegar una cierta arbitrariedad en la selección de las citas y, con total seguridad, otro investigador hubiera elegido otras. Cabe, claro está, que alguno -o algunos- de los comparecientes pudieran considerar que su planteamiento sobre los temas seleccionados ha sido injustamente omitido. También, obviamente, cabría objetar la propia estructuración del artículo en torno a los disensos y consensos (antiguos y recientes) y considerar que otra organización temática –por ejemplo, una que prestara más atención a temas emergentes, como el de la convivencia- hubiera sido más acertada. Asumiendo todos estos riesgos, el lector tiene ante sí una apuesta razonada –y quizás razonable- de ordenación de los debates parlamentarios.

            Son enormes, obvio es decirlo, las dificultades que tal pacto comporta. Ni siquiera parece haber acuerdo en algo tan básico como cuáles pudieran ser las finalidades de la educación. Así, para el PP –de acuerdo con la ponencia sobre este tema en su congreso nacional celebrado en febrero de 2017- lo fundamental en la educación es la preparación para el trabajo (“adecuar la formación a las disciplinas que demandan hoy las empresas punteras en permanente diálogo con la industria y las instituciones educativas”), al tiempo que introduce el objetivo de la movilidad social.

Por el contrario, el Documento de Bases para una nueva Ley Educativa del Foro de Sevilla (el cual cuenta con el apoyo de PSOE y Podemos-IU) prioriza la formación intelectual y  para la ciudadanía, el desarrollo y bienestar personal y colectivo.

Se puede leer el artículo en su integridad en https://www.researchgate.net/publication/319630326_COMPARECENCIAS_PARLAMENTARIAS_SOBRE_EL_PACTO_EDUCATIVO_UN_INTENTO_DE_ANALISIS_SISTEMATIZADO



[1] Aquí se recogen las intervenciones que han tenido lugar hasta el mes de junio de 2017. A continuación del nombre e identificación de cada compareciente se indica la fecha en la que ha tenido lugar su intervención. Los textos de las comparecencias están disponibles en http://www.congreso.es/portal/page/portal/Congreso/Congreso/Publicaciones/IndPub. A continuación del nombre y posición de cada compareciente, se indica la fecha de su intervención. Tal fecha es importante por al menos dos razones. La primera es que permite a quienes intervienen en último lugar haber tenido en cuenta las comparecencias anteriores. La segunda es que a medida que vamos avanzando en el tiempo, los intervinientes hablan sobre temas específicos (como por ejemplo alguna asignatura o la convivencia en los centros).

miércoles, 6 de septiembre de 2017

Enseñanza desconcertada

Enseñanza desconcertada

Con motivo de la llegada de la izquierda a los gobiernos de ciertas regiones, como puedan ser Aragón o la Comunidad Valenciana, se ha planteado la cuestión de hasta dónde puede llegar la subvención pública a los centros escolares privados. Hace unas pocas semanas, y como réplica a la política educativa de estos gobiernos,  el Grupo Parlamentario Popular presentó en el Congreso de los Diputados una iniciativa –calificada por algunos de cruzada: la exageración no conoce límites-  instando al gobierno de la nación a proteger los conciertos con la enseñanza privada.

Se trata de un tema peliagudo porque entra de lleno en la problemática de si se está  atendiendo o no a la demanda real de padres y madres al crear –o, en su caso, cerrar- centros públicos o concertados. Para buena parte de la izquierda, la mayoría de los centros concertados satisfacen la demanda de familias que, en realidad, no buscan tanto la calidad de la enseñanza como la de sus usuarios: ”gente bien” que puede permitirse el pago de unas cuotas periódicas de en torno a los cien euros mensuales que, de modo supuestamente voluntario, habrían de abonar a los centros. La existencia de estas cuotas –junto con un cierto tipo de ideario católico excluyente en algunos de estos colegios- se convierte en la clave de bóveda de la segregación social de la que se acusa a la enseñanza concertada. Por otra parte, conviene no perder de vista que mientras que la enseñanza pública existe a lo largo de toda la geografía nacional, la concertada –con alguna que otra excepción- florece en las regiones, provincias y barrios más ricos de España.

En mi opinión, quizás mucho antes de plantearse retirar conciertos habría que eliminar radicalmente las cuotas supuestamente voluntarias. De acuerdo con la totalidad de la enseñanza concertada –desde la más reaccionaria a la más progresista- la subvención que otorga la Administración no cubre, ni de lejos, los costes de la educación que suministra. De ser esto cierto, y mucho me temo que lo es, no quedaría más remedio que incrementar la cuantía de los conciertos (lo que obligaría a desprenderse de ciertos dogmatismos izquierdistas). De este modo, las cuotas dejarían de ser un obstáculo para la inclusión social. Aun así, algunos centros concertados hacen lo indecible para evitar al alumnado de menor estatus socioeconómico (que suele contar con becas de comedor) valiéndose, por ejemplo, de la engañifa de aducir que carecen de refectorio. Obviamente, tal carencia es suicida para cualquier centro. Lo que se hace es recurrir a la estratagema de tener el comedor fuera del recinto del colegio de modo que quien quiera comer ha de pagárselo de su bolsillo. Este tipo de picaresca sería fácil de combatir siempre y cuando hubiera voluntad política de hacerlo.

Sin embargo, habría que ir aún más lejos. Nuestra Constitución ampara el derecho de todo ciudadano a omitir cualquier dato relativo a su ideología o religión. Que haya centros católicos que inquieran a los padres sobre sus creencias y/o que exijan a todo su alumnado asistir a misa es una negación del estado de derecho (justamente de eso que algunos, despectivamente, llaman el “régimen del 78”).

Si el acceso a los centros concertados no estuviera condicionado ni por el nivel de renta ni por la ideología, tendríamos que ver qué hacer si, como parece previsible, los centros concertados siguieran contando con una mayor demanda que los centros públicos. Ciertos sectores izquierdistas animan a la gente a escolarizar acríticamente a sus retoños en la pública. Sin embargo, la pública no existe. Lo que hay son centros públicos, los cuales son –bien es sabido- de muy diferente calidad. El mensaje que desde la izquierda se debería lanzar a la gente es el de que conviene analizar –individual o colectivamente- cómo es el centro público que hay cerca de su hogar (o de su trabajo). Por desgracia, los centros escolares –tanto los públicos como los privados- son poco menos que cajas negras cuyo funcionamiento solo se puede empezar a conocer una vez que los hijos están escolarizados en ellos. Bastaría para comprobarlo con hacer una ronda por varios centros y preguntar por el proyecto educativo o por cómo hacen para entusiasmar a los chavales con el conocimiento escolar o cualquier otra “impertinencia” que se le ocurra al usuario de este servicio, no se olvide, público. Recientemente, El Periódico saludaba la creación de siete nuevos centros públicos en Barcelona y achacaba su éxito a la intensa innovación pedagógica que se está llevando a cabo en esta ciudad de la mano de experiencias como Xarxes por el Canvi.

A partir de aquí, existirían tantos centros públicos y concertados como la gente libremente decidiera. Como ya explicó Maravall, quien en los años ochenta fuera el ministro de Educación bajo cuyo mandato se crearon los conciertos, centros públicos y concertados forman parte –o, mejor dicho, deberían formar parte- de una doble red de oferta escolar capaz de satisfacer el derecho a una enseñanza gratuita.

Nada de esto es óbice para que aquellos centros concertados que lo desearan pudiesen pasar a la red pública –habría que ver cómo resolver el posible carácter funcionarial de los recién llegados a la escuela estatal-. Y quizás también podría darse el movimiento en sentido contrario: de lo estatal a lo privado –al estilo de algunas charter schools en los Estados Unidos muy queridas por quienes defendemos el cambio educativo radical-.

Sobre el papel, los centros concertados son más democráticos que los públicos (y este fue el principal motivo de la desmesurada oposición de la derecha a la LODE). Si bien es cierto que el director de centro de los primeros se elige de entre una terna propuesta por la entidad titular, los profesores son contratados y, no se olvide, despedidos por una comisión del Consejo Escolar. ¿Se imagina alguien esto en la pública? Simplemente la posibilidad de que el director –que hasta ahora era nombrado por el Consejo Escolar de Centro, eso sí en los cada vez menos frecuentes casos en que hubiera habido un candidato a tal puesto- pueda seleccionar a los interinos o a quienes estén en comisión de servicio ha puesto los pelos de punta a todos los sindicatos sin excepción y, visto lo visto en la Subcomisión de Educación del Congreso de los Diputados, a Podemos. Justamente este es uno de los graves problemas de la pública: la práctica imposibilidad de formar equipos docentes. En este aspecto, la actitud retardataria de los sindicatos es un obstáculo difícilmente superable.


En definitiva, si queremos que disminuya el número de centros concertados, mucho tendría que mejorar la enseñanza pública –estatal, más bien-. Las experiencias que tan magistralmente describe Martínez-Celorrio deberían ser el ejemplo a seguir. 


jueves, 27 de julio de 2017

La enseñanza concertada y el pacto educativo ¿Un escollo insalvable?

La enseñanza concertada y el pacto educativo
¿Un escollo insalvable?

Muy posiblemente, la cuestión que está provocando mayor grado de disenso en el debate parlamentario sobre el pacto educativo es la de la enseñanza privada concertada.[1] Tres han sido, hasta ahora, los aspectos fundamentales a ella referidos: los conciertos, el cobro de cuotas periódicas a las familias y la segregación escolar a que daría lugar.

En lo que se refiere a la cuestión de los conciertos, algunos comparecientes (a los que se añade algún diputado) han sido tajantes en la petición de la supresión de la subvención pública a los centros concertados, de manera que estos deberían optar o bien por ser estrictamente privados o, lo que parecía más deseable, o elegir su paulatina incorporación a la red pública.

Es ineludible detener la política de conciertos e ir reduciendo progresivamente su financiación pública hasta la superación de la actual doble red.
Benavent Martínez, Coordinador de acción sindical y política educativa de la Confederación de Sindicatos de Trabajadoras y Trabajadores de la Enseñanza Intersindical, STES-I, miembro del Consejo Escolar del Estado (7 de marzo).

Cualquier pacto educativo debe apostar por la eliminación de los conciertos educativos en todos los niveles, comenzando inmediatamente por los que segregan al alumnado por razón de género, para continuar con los de la enseñanza no obligatoria hasta su total eliminación en todas las etapas educativas.
Louzao Rodríguez, Secretario nacional de la Confederación Intersindical Galega, Cig-Ensino (14 de marzo)

 (…) en Cataluña las escuelas del Spec a través de una iniciativa que presentó precisamente al Partit dels Socialistes de Catalunya que voluntariamente lo solicitaron, se incorporaron a la red de escuelas públicas. Los más interesados (…) son el profesorado, porque mejora sus condiciones laborales.
Mena Arca, Diputado del Grupo Parlamentario Confederal de Unidos Podemos-En Comú Podem-En Marea (6 de marzo).

Por el contrario, los defensores de la escuela concertada aducen que la existencia y extensión de esta depende, única y exclusivamente, de la voluntad y el derecho de las familias.

…el tamaño de la escuela concertada, de la privada y de la pública lo deciden los ciudadanos cuando llevan a su hijo cada mes de septiembre al colegio.
Aguiló Pastrana. Presidente de la Confederación Española de Centros de Enseñanza, CECE, miembro del Consejo Escolar del Estado (7 de marzo).

La programación general de la enseñanza ha de tener como objetivo que el derecho a la libre elección de centro pueda ser ejercido por las familias en plenitud.
Caballero García. Presidente nacional de la Confederación Católica de Padres de Familia y Padres de Alumnos, CONCAPA, miembro del Consejo Escolar del Estado (14 de marzo).

Hay quien, incluso, pide más ayudas para optar por la privada.

(…) la desgravación fiscal de las enseñanzas obligatorias y el bono escolar para la etapa no obligatoria en la educación infantil
Nuñez Velázquez. Presidente de la Asociación de Centros Autónomos de Enseñanza, ACADE, miembro del Consejo Escolar del Estado (2 de marzo)

La cuestión de las cuotas periódicas que pagan las familias en la práctica totalidad de los centros concertados, ha sido una de las más polémicas. Para algunos de los comparecientes y varios diputados de la subcomisión, tales cuotas, amén de abusivas, son obligatorias, lo que conculcaría la legislación vigente.

Supongo que sabe que existe un estudio de la OCU, de la Organización de Consumidores y Usuarios, del año 2012 que dice que el 91% de las escuelas concertadas obliga al pago de cuotas, es decir, esconden a las familias que el pago de cuotas es una cosa voluntaria, contraviniendo el principio de gratuidad de nuestra escuela pública.
Mena Arca. Diputado del Grupo Parlamentario Confederal de Unidos Podemos-En Comú Podem-En Marea en su intervención al hilo de la comparecencia de Alvira Dupla, Secretario general de la Federación Española de Religiosos de Enseñanza Titulares de Centros Católicos, FERE-CECA, miembro del Consejo Escolar del Estado  (6 de marzo).

Entretanto, y de manera inmediata, se debería obligar a los centros privados concertados a que cumplan con la gratuidad total. Asimismo, hay que suprimir los conciertos en aquellos centros que practiquen cualquier tipo de discriminación que conduzca a la selección del alumnado. Incluso un organismo económico como la OCDE, en su informe Equidad y calidad de la educación, plantea que proponer libertad de elección de la escuela a los padres puede dar por resultado la segregación de estudiantes según sus capacidades y antecedentes socioeconómicos y generar mayores desigualdades en los sistemas educativos.
Rodríguez Martínez. Representante de Foro de Sevilla: «Por otra Política Educativa» (5 de abril).

Desde la escuela concertada se aduce que las cuotas son voluntarias y que existen porque los conciertos no cubren los costes reales de la enseñanza.

No hay cuotas obligatorias porque son ilegales; si las hay, se deben denunciar y, por tanto, en  ese momento la Administración educativa tiene que intervenir y, si verdaderamente se ha incumplido el concierto educativo, proponer la sanción  que le corresponda a ese centro. Sí que existen cuotas voluntarias, eso es innegable, no creo que a estas alturas nadie niegue que en los centros se les pide de forma voluntaria a las familias que colaboren con esa cuota voluntaria. ¿Nos gusta? No. ¿Cuándo se acabaría? Cuando la Administración ponga la financiación adecuada para que el coste del puesto escolar sea completamente gratuito.
Pueyo Val. Secretario general de la Federación de Sindicatos Independientes de Enseñanza, FSIE, miembro del consejo escolar del estado (6 de marzo).

         Sin embargo, el representante de la patronal privada puso en duda que tales cuotas fueran realmente voluntarias, a lo que añadió que una parte de la enseñanza concertada responde a un modelo meramente empresarial en pro del beneficio privado.

¿Y por qué hay modelo de negocio en la concertada? Pues por las facilidades que se están dando en algunos casos —aprovecho aquí para contestar también a una pregunta del señor Pérez—, cuando se cede suelo público, sobre todo en Madrid, a un precio que es aproximadamente quince veces inferior al IBI que cualquier centro privado está pagando y además se le permite cobrar y además se le pagan los profesores y además se le paga el módulo y además en ese suelo público puede hacer actividades extraescolares por las que sí puede cobrar y por las que genera un beneficio.
Ya me contarán, cuando conocemos entramados empresariales de colegios concertados, que se parecen a una entidad benéfico-docente muy poquito. Eso sí está ocurriendo. Pero está ocurriendo y lo conocemos todos.
Y, contestando a alguna de las otras preguntas, lo de las cuotas voluntarias, y estoy en este caso, y a lo mejor en alguno más, con el señor Mena, de voluntarias tienen lo justo.
Castellano Zapatero. Presidente de la Asociación de Centros Privados e Independientes, CICAE (7 de junio).

A la escuela concertada se la acusa de ser segregadora y de no matricular en la misma proporción que lo hace la pública al alumnado inmigrante.

Uno de los elementos principales que abundan en esa segregación es la existencia de una red privada con fondos públicos, la red concertada. Ha creado un modelo segregador, un modelo que necesita seleccionar el alumnado y que genera un mercado educativo que multiplica las desigualdades
Moreno García. Miembro de la Asamblea Marea Verde (21 de febrero).

Hay otro problema en la situación del modelo concertado y es que todos tenemos que entender que las familias para sus hijos quieren siempre lo mejor y probablemente piensen —seguro—, yo prefiero que mi hijo vaya a este colegio donde no hay ningún inmigrante y donde se pagan 150 euros al mes, y pagando 150 euros al mes consigo que no venga ninguno y lo prefiero.
Castellano Zapatero. Presidente de la Asociación de Centros Privados e Independientes, CICAE (7 de junio).

          Sin embargo, desde la escuela católica se aducen datos que mostrarían que tal cosa no es así. Pero, a continuación, se pueden ver los datos que se aportan desde el frente de los defensores de la escuela pública.

En la pública está el 82% de los inmigrantes, pero se olvida decir que la escuela concertada solo representa el 20% del total del sistema educativo español En los colegios católicos a los que represento y que son mayoritarios en el sector concertado, el 6,7% de sus alumnos son hijos de padres inmigrantes,  Mientras que en la escuela pública esta proporción es parecida, 7,1%,  no se suele destacar que el 44% de los alumnos con necesidades educativas especiales están atendidos en centros concertados.
Alvira Duplá. Secretario General de la Federación Española de Religiosos de la Enseñanza-titulares de centros católicos, FERE-CECA (6 de marzo).

La red pública escolariza al 82,2 % del alumnado extranjero mientras la red concertada únicamente escolariza al 13,1 % y, en el caso de la red privada, este porcentaje se reduce al 4,7 % del total.
(…)
En cuanto al alumnado extranjero, me decía el portavoz del Partido Popular que Andalucía en la escuela pública escolariza el 84,7 %. Claro, es que la red pública en Andalucía representa el 82 %, así que en Andalucía la escuela pública escolariza el porcentaje de alumnado que le corresponde según su implantación en la red, poco más o menos. Sin embargo, la media del Estado es que la escuela pública, que tiene el 66% del total de alumnos escolarizados, escolariza a más del 82 % del alumnado extranjero.
García Suárez- Secretario general de la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras, miembro del Consejo Escolar de Estado (21 de marzo).

         Algunos intervinientes denunciaron tanto el crecimiento de las subvenciones a la privada como la penetración de la lógica privatizadora en la enseñanza pública.

Constatamos que el gasto en conciertos creció un 6,5 % entre 2008 y 2014, mientras las partidas correspondientes a la enseñanza pública se reducían un 15,2 %
(…)
La Lomce es una ley mercantilizadora que concibe el sistema educativo como la estantería del supermercado, donde los centros pueden definirse como quieran, artísticos, deportivos, tecnológicos, científicos, o lo que sea. Pero ese no es el concepto de autonomía que estaba vigente en nuestro sistema educativo, que es que el centro se adecue al perfil del alumnado para garantizar el éxito escolar de sus alumnos, sino que el centro define su perfil curricular y, en función de eso, selecciona a los alumnos; cosa que nada tiene que ver con la autonomía de los centros tal y como nosotros la entendíamos y tal y como se venía entendiendo.
García Suárez. Secretario general de la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras, miembro del Consejo Escolar de Estado (21 de marzo).

         Finalmente, conviene no perder de vista la existencia de las cooperativas de enseñanza, las cuales, de acuerdo con la intervención (5 de abril) de Sierra Sosa, presidente de la  Unión Española de Cooperativas de Enseñanza (UECoE).

La UECOE, la Unión Española de Cooperativas de Enseñanza, se constituye como único ente representativo a nivel estatal de todas las comunidades autónomas, de todos los centros cooperativos y centros de economía social, con la forma jurídica, fundamentalmente, de sociedades cooperativas de enseñanza. Está constituida legalmente desde 1989; actualmente agrupa a algo más de seiscientas cooperativas de enseñanza y centros educativos de economía social. Entre socios cooperativistas y personal contratado somos aproximadamente unos 27.500 trabajadores, con una facturación aproximada de 737 millones de euros, agrupando unos 277.000 alumnos y 175.000 familias. Representamos a nivel estatal en torno al 12% de la enseñanza concertada, con un reparto muy heterogéneo por las distintas comunidades autónomas y en alguna siendo incluso la organización mayoritaria

         Sierra Sosa solicitó, a partir de la singularidad del hecho de ser cooperativas, un tratamiento jurídico diferente al del resto de los centros concertados.

(…) demandamos, en primer lugar, un estatuto jurídico diferenciado de los otros centros sostenidos con fondos públicos.
(…)
En este momento en esta Cámara hay en trámite un proyecto de ley de contratos públicos, trasposición de una directiva europea, la cual recoge un trato diferenciado a las cooperativas que presten una serie de servicios públicos, entre ellos el educativo. (…) …expresamos la necesidad de que desde los poderes públicos se articule una política educativa que desarrolle en la práctica los objetivos contenidos en ella; la preferencia real de las cooperativas de enseñanza para acogerse al régimen de conciertos en base a su singularidad; la participación y representación de las cooperativas de enseñanza a través de su organización representativa, la Uecoe, en todos los ámbitos de debate e interlocución social educativa organizados por la administración educativa.

Para concluir, parece claro que la propuesta que en la época de los años de discusión de la LODE (en 1984) hizo el entonces ministro de Educación, José María Maravall, de convertir en una única red de escolarización a todos los centros sostenidos con fondos públicos (fueran estos privados o estatales) ha quedado en agua de borrajas. So pretexto (muy seguramente fundamentado) de que los conciertos no cubren la totalidad de los costes de escolarización, los centros subvencionados (incluso los que son cooperativas) se ven en la tesitura de cobrar cuotas periódicas a las familias, lo que termina por convertirlos en centros privados low-cost que ahuyentan a las familias con menos recursos. Si a esto añadimos que la mayoría de los centros concertados tienen un ideario católico y que, a su vez, muchos de ellos trata de imponérselo a todo el alumnado, tenemos un conjunto de elementos que posibilitan que estos colegios practiquen –lo quieran o no- la segregación social. ¿Cómo se consiente esto? Aquí nos adentraríamos en la historia de un país cuya urdimbre institucional no asegura el cumplimiento de ciertos derechos elementales.



[1] Aquí se recogen las intervenciones que han tenido lugar hasta el mes de junio de 2017. Los textos de las comparecencias están disponibles en http://www.congreso.es/portal/page/portal/Congreso/Congreso/Publicaciones/IndPub. A continuación del nombre y posición de cada compareciente, se indica la fecha de su intervención. Tal fecha es importante por al menos dos razones. La primera es que permite a quienes intervienen en último lugar haber tenido en cuenta las comparecencias anteriores. La segunda es que a medida que vamos avanzando en el tiempo, los intervinientes hablan sobre temas específicos (como por ejemplo alguna asignatura o la convivencia en los centros).