lunes, 8 de enero de 2018

Bachillerato Internacional para todos

Recientemente, he acudido a una charla informativa sobre el Bachillerato Internacional. Se trata de un Bachillerato concebido para una minoría de estudiantes, los cuales –a diferencia de lo que sucede en el marcadamente elitista Bachillerato de Excelencia de la señora Aguirre- no necesariamente han de contar con un buen expediente en la ESO. Lo que se busca es un estudiante que se comprometa a trabajar a diario.

            El Bachillerato Internacional pretende que el alumno sea capaz de pensar por sí mismo, de desarrollar ideas, de resolver problemas, de escribir un texto de en torno a 4000 palabras y de exponerlo en público, de trabajar en equipo, de llevar a cabo actividades solidarias. A modo de ejemplo, en la materia de Historia no se trata tanto de memorizar fechas y datos, como de ser capaz de aventurar explicaciones sobre la historia. Así, en lugar de plantear las típicas preguntas sobre las fases de la Segunda Guerra Mundial, un tema podría ser este: ¿Fue inevitable la Segunda Guerra Mundial? O, por añadir otro ejemplo, en el laboratorio de Química, no se acomete la repetición del mismo experimento que se hace año tras año, sino que se plantea realizar una investigación.

            Los profesores que se encargan de este Bachillerato han de hacer cursos específicos de formación y, por lo que parece, están muy contentos con su labor, alegría que comparten con los propios estudiantes. El riesgo de que este Bachillerato se convierta en una suerte de itinerario es más que evidente. Sería, en definitiva, la profecía que se cumple a sí misma: si, como profesor, deposito altas expectativas en algunos de mis estudiantes, esto terminará por reflejarse en los resultados académicos.

            La pregunta que me hago es: ¿no habría de ser este el Bachillerato que todo el mundo debería cursar?, ¿no demanda nuestra economía un trabajador con capacidad para trabajar en equipo, para resolver imprevistos?, ¿no deberían nuestros ciudadanos ser capaces de pensar por sí mismos? Y, si es así, ¿por qué reservar la enseñanza que conduce al desarrollo de estas destrezas solo para una minoría? Un problema es que se trata de una enseñanza más cara que la convencional, ya que los grupos no pueden tener más de veinte alumnos (cuando la normativa autoriza a que haya hasta treinta y dos para el Bachillerato llamémosle “nacional”). Sin embargo, es bastante probable que una opción así salga, a la larga, más barata para las arcas públicas. Bastaría con tener en cuenta lo que cuesta a la administración educativa la repetición de curso o el abandono en Bachillerato (y el posterior retorno al sistema educativo de quienes abandonaron). Y a esto habría que añadir el coste que supone el abandono de los estudios en la Universidad por parte de unos estudiantes que han cursado un Bachillerato que, en más ocasiones de las deseadas, no prepara para la Universidad. Téngase en cuenta que esto, que es la principal función del Bachillerato, es justamente uno de los reclamos del Bachillerato Internacional.

            El Bachillerato Internacional es una buena idea, pero finalmente responde más bien a la vocación segregadora de nuestra escuela. En la charla a la que he hecho referencia, se decía que hay estudiantes que prefieren que se les dé todo hecho, que prefieren estudiar al hilo de los exámenes. Por el contrario, el Bachillerato Internacional es una propuesta en la que el estudiante aprende continuamente y, en consecuencia, se compromete a estudiar (y a leer y a escribir) regularmente. Justamente, es el tipo de estudiante que deberíamos tener en todo nuestro sistema educativo. Al fin y al cabo, el estudiante es una construcción social. En la página web de un instituto público de Secundaria se recogen, de un modo tan pormenorizado como acertado, las quejas del profesorado sobre cómo aprenden los estudiantes.

b) Principales fallos en su sistema de estudio: Cuando se analizan sus hábitos de estudio con preguntas indirectas y con posibilidades de respuesta abiertas, se descubren dos graves deficiencias que afectan al 90% de los alumnos.
** Mala planificación del tiempo y deficiente control de las condiciones ambientales, que son dos importantes deficiencias para lograr una buena concentración.
** Falta de un método de estudio adecuado, sistemático y activo, basado en la comprensión de lo que se quiere aprender. La mayoría estudia de una forma anárquica, memorística y repetitiva, por lo que el estudio les resulta muy aburrido y poco eficaz, lo que aumenta su inseguridad e insatisfacción.

También se detectan fallos importantes en estos otros campos:
** En la preparación de exámenes. Lo que normalmente hacen es memorizar, el día antes del examen, aquello que puede "caer", cuando lo normal sería dedicarse a repasar toda la materia, asimilada con anterioridad.
** En la lectura. Les resulta más fácil memorizar algo mecánicamente que hacer un esfuerzo por extraer las ideas principales y comprender el contenido de lo leído, base del posterior uso de la memoria comprensiva.
** En los apuntes. Tienden a copiar todo lo que pueden de lo que dice el profesor, sin pensar si lo entienden o no.
** En la actitud ante los estudios. En un 20% de los alumnos aproximadamente, la actitud ante los estudios, las asignaturas, los profesores, el Instituto, etc., es negativa. Existe una clara ausencia de motivación

El diagnóstico parece correcto. Sin embargo, la pregunta que debería hacerse el profesorado de este centro –y de cualquier otro- es la de si no es él mismo responsable de que sus estudiantes se comporten de este modo. Si en clase se dictan apuntes o se sigue el libro de texto, ¿qué otra cosa cabe esperar?


            En los últimos años, nos encontramos con una enorme variedad de tipos de bachilleratos –a los ya citados, habría que añadir el llamado “Bachillerato de Investigación”- que pretenden escolarizar a una minoría más o menos selecta de estudiantes. Si a todo esto se le suma la posibilidad de cursar el bachillerato en otro idioma –habitualmente el inglés-, el Bachillerato “nacional” podría convertirse en un itinerario de segunda categoría, lo que, parafraseando a Cánovas del Castillo, haría que cursasen bachillerato “español” quienes no pueden hacer otra cosa.

viernes, 29 de diciembre de 2017

Universidad pública y universidad privada en España

Universidad pública y universidad privada en España.
Un análisis de algunas diferencias entre ambas redes

A mediados de 2017, el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas y la Fundación BBVA publicaron el informe titulado U-Ranking. Indicadores sintéticos de las universidades españolas en el que se comparaban la universidad pública y  la universidad privada. El estudio se centró en estos tres ámbitos:
- Docencia
- Investigación
- Innovación y Desarrollo Tecnológico

            En estos dos últimos aspectos, la ventaja de la universidad pública sobre la privada es abrumadora. Esto es lo que dice el informe (p. 68):

La especialización docente de las universidades privadas tiene su contrapartida en una peor posición relativa de las mismas respecto al sistema público en rendimiento investigador: en promedio es un 29% inferior a la media del sistema universitario y ninguna de las 10 universidades con mejor rendimiento en este campo son privadas.  Las universidades públicas presentan mayores niveles de rendimiento en las actividades de investigación y también en las de innovación y desarrollo tecnológico que las privadas. La distancia media de estas al promedio nacional es de 27 puntos porcentuales menos.

            Se trata de promedios que tienen en cuenta las dimensiones –en número de grupos de investigación y de profesores doctores- de ambas redes universitarias. De acuerdo con el informe La Universidad española en cifras, las universidades privadas producen el 4,5% de los artículos científicos, mientras las públicas se hacen cargo del restante 95,5%.Téngase en cuenta que este informe señala que en la pública hay 8.006 grupos de investigación y en la privada solo 341. La pregunta que habría que hacerse es por qué la privada no tiene más grupos de investigación y/o más profesores que practiquen la investigación. Al fin y al cabo más del 10% de los universitarios estudian en esta red. Estamos en un contexto de creciente producción científica. En los últimos tiempos, España ha incrementado notoriamente su producción científica. Así, entre 2004 y 2013, el número de publicaciones de sus universidades se ha duplicado, pasando –según se puede ver el Observatorio IUNE, el cual se remite a Web of Science- de 24.149 a 49.325, pese a que –como es bien sabido- el número de profesores no ha crecido, ni de lejos, en la misma proporción.           Muy posiblemente, la creciente necesidad de acreditarse ante las agencias de evaluación –sean la ANECA o las agencias de las comunidades autónomas- está detrás de esta eclosión de publicaciones.

En el caso de las universidades privadas, la normativa les exige que la mitad de su profesorado sea doctor y que, de entre este, el 60% esté acreditado. Para acreditarse como profesor de universidad privada hay que cumplir con los mismos requisitos que para ser profesor contratado doctor en la pública. A pesar de ello, las universidades privadas parecen no considerar la investigación como una prioridad para su profesorado. En su blog, Rafael Repiso apunta lo siguiente:

Anteriormente existían [en la privada] unas categorías análogas a las de la universidad pública (catedrático, titular, ayudante…), generando un sistema de méritos connatural a la universidad, donde para progresar los profesores deberían destacar en méritos docentes e investigadores y ser acreditados por una agencia externa y pública, ANECA. El nuevo sistema elimina la carrera académica. Es deciren este disparatado convenio, la docencia y la investigación apenas tienen peso para las figuras más destacadas, lo importante es la gestión. Un profesor mediocre recién doctorado puede tener la máxima categoría siempre y cuando ejecute labores de gestión en títulos y, en cambio, un profesor catedrático de universidad pública que pase a la universidad privada no podría pasar de la categoría III a no ser que asuma tareas de gestión. O, dicho de otra manera, cualquiera puede ocupar cualquier nivel salarial discrecionalmente si la dirección se lo permite.

            Estas son las categorías y el tipo de dedicación que se establecen en el citado convenio.

– Nivel I: Doctor responsable de Planes de Estudio de diversos Grados y Master universitarios de un mismo centro o facultad.
– Nivel II: Doctor acreditado dedicado a docencia y/o investigación y responsable de una titulación académica.
– Nivel III: Doctor acreditado dedicado a docencia y/o investigación.
– Nivel IV: Doctor no acreditado.
– Nivel V: Titulado universitario no Doctor.
– Nivel VI: Titulado no Doctor con menos de dos años de experiencia docente

            Habría que destacar que en los niveles II y III la referencia a la investigación viene precedida de la conjunción adversativa o, lo que convertiría en opcional la labor investigadora. En el nivel I ni siquiera se cita tal actividad.

            La cuestión que más me interesa del debate sobre universidad pública o privada es el de la posible mejor calidad de la docencia que el informe de U-Ranking atribuye a la privada (de hecho, mis dos únicas publicaciones sobre enseñanza universitaria se refieren a esta cuestión). Por mi parte, nada me alegraría más que esto fuera realmente así y que en la pública pudiéramos mejorar nuestra calidad docente emulando a la privada. Esto es lo que dice el informe sobre las privadas (p. 64):

(…) su rendimiento docente medio supera en un 11% el promedio español y 6 de las 10 universidades con mayor rendimiento docente son privadas. Para evaluar en su justa medida este resultado es importante tener en cuenta que las universidades privadas incorporadas tienen mejores indicadores que la mayoría de las no incluidas por sus carencias informativas, a la vista de los valores de las variables de estas últimas que sí están disponibles. Así pues, este resultado por encima de la media de las privadas incorporadas podría quedar matizado el día en que URanking pueda incluir a todas las universidades de esta titularidad.

            Como se ve, el informe es muy cauto a la hora de interpretar este resultado, el cual podría tener mucho que ver con cómo se publicita en este aspecto la privada en su afán de diferenciarse de la pública. Es una lástima que no se pueda decir gran cosa con respecto a la calidad docente. El propio informe reconoce que “la calidad de la docencia es por el momento muy difícil de observar, pero hemos considerado como proxies de la misma la capacidad de atracción de alumnos de otras provincias, la calidad de los alumnos medida por la nota de corte específica de cada área y el porcentaje de estudiantes de posgrado”.

            Aun dando por buenos tales proxies (en román paladino, elementos sustitutivos), se me ocurren, como mínimo, un par de indicadores que pondrían en duda esta supuesta hegemonía docente de la privada. El primero es que las empresas españolas prefieren a los egresados de la pública, tal y como se revela en un informe de 2015 de la Fundación Everis, y no solo, como cabría esperar, en aquellas titulaciones que apenas existen en la privada –Artes y Humanidades- sino también en aquellas que la privada podría considerar su punto fuerte: los estudios de tecnología. No obstante, en su último informe –el de 2017- se indica que en Ciencias de la Salud las dos primeras posiciones son ocupadas por centros privados.

El segundo indicador se refiere al hecho de que el profesorado que investiga –con mayor presencia en la pública que en la privada- es mejor docente que el que no lo hace. En un artículo publicado en la revista Applied Economics por García-Gallego et al.[1] se apunta, a partir de una muestra de más de 600 docentes, que los profesores que investigan tienen mejor criterio y son más rigurosos a la hora de dar clases aunque, si investigan demasiado, la calidad docente disminuye. Pese a este dato, pudiera ocurrir que el hecho de que el profesorado sea valorado por sus publicaciones –para obtener los sexenios- se traduzca en un menor interés por la docencia.

Y, para acabar, nos quedaría un aspecto clave: la empleabilidad. Aquí tampoco los datos son como para que la privada lance cohetes. De acuerdo con el estudio sobre la inserción laboral de los Consejos Sociales de las Universidades, si se analizan las tasas de empleo atendiendo al tipo de universidad en la que se gradúa el estudiante, pública o privada, se observa que en el primer año de inserción laboral la tasa de afiliación de los egresados de las universidades privadas es diez puntos superior a la de los de las públicas (52,9 por ciento frente a 42,1 por ciento). Sin embargo, cuatro años después tales diferencias disminuyen, siendo de 69,4% para los titulados de las privada y de 63,7% para los de la pública.

En definitiva, y para concluir, muy posiblemente la razón fundamental de la existencia de la privada –más allá de alguna excepción, como la de la Universidad de Navarra- es escolarizar a los estudiantes cuya nota de acceso no les permite acceder a la pública y cuyo poder adquisitivo es lo suficientemente alto como para afrontar los gastos de la matrícula en la privada. Ojalá, con el paso del tiempo, pueda convertirse en una red que dinamice al conjunto de la universidad. Sin embargo, el hecho de que algunos de los centros privados estén en manos de grupos ideológicamente sectarios no invita al optimismo. No parece que en España se vayan a desarrollar universidades del tipo de la Ivy League.




[1] Garcia-Gallego, A; Georgantzis, N; Martin-Montaner, J y Perez-Amaral, T. “(How) Do research and administrative duties affect university professors’ teaching?” Applied Economics 47 (45), 2015. Se puede leer un resumen en https://www.ucm.es/data/cont/media/www/pag-10588/2015_10_not3.pdf

miércoles, 15 de noviembre de 2017

Nuestra élite política promueve una enseñanza memorística

Recupero aquí una entrada de mi anterior blog.

Un hombre desapasionado. 
Unas reflexiones sobre las memorias de Aznar.

            Siempre resulta interesante leer cómo explica su propia vida y su actuación política un presidente de gobierno. En el caso de Aznar lo atractivo es tratar de avizorar qué le pudo impulsar a meterse de lleno en política. Justamente esto, que debiera ser una de las claves de una obra de estas características, es lo que no se termina de explicar. En general, lo que cuenta Aznar de sí mismo es la vida de un hombre trabajador y metódico pero carente de pasiones y de ideas propias. Es así desde que era joven. Eligió estudiar letras en el bachillerato –en un centro escolar, el colegio del Pilar en Madrid, en el que de cinco grupos nada más y nada menos que cuatro eran de  ciencias- simplemente porque nunca tuvo un buen profesor de Matemáticas –lo que o bien daría entender que quizás sí tuvo buenos profesores de letras, cosa que no aclara, o simplemente que la rama de ciencias es para los que saben y la de letras para los que no pueden hacer otra cosa-. Nada dice sobre si le gustaban la historia, la filosofía, la literatura, el arte, etc. Solo sabemos que cursa letras y que al llegar a la universidad sus dos únicas opciones –como si no hubiera más, incluso en sus tiempos mozos- eran o Filosofía y Letras o Derecho. Consideró, al parecer con acierto, que Derecho tenía más salidas profesionales. Terminada la carrera, decide resolver su vida laboral haciendo unas oposiciones cuya preparación no fuera excesivamente prolongada. Sin que tuviese ninguna idea previa sobre cómo debiera ser nuestro sistema fiscal, decide embarcarse en las oposiciones de Inspector de Hacienda, que gana tras un año de intenso estudio de ocho horas diarias incluyendo sábados, domingos y festivos.
            Al ganar las oposiciones es destinado junto con su esposa, otra opositora exitosa, a la ciudad de Logroño donde rápidamente es contactado por la élite conservadora local, lo que paulatinamente le va llevando a la actividad política. Es una lástima que Aznar no explique qué le llevó a abandonar la vida relativamente cómoda a la que había accedido a una muy temprana edad en favor de una actividad política intensa que a la postre le conduciría a la presidencia del gobierno. Parece como si ciertos burócratas fuesen llamados por los dioses para gobernar los destinos de los pobres humanos. Su texto no va más allá de la declaración de un abstracto amor a España (servir a su país y otros lugares comunes). Es más, en principio ni siquiera el PP –al comienzo de la transición AP- fue su primera opción, puesto que en junio de 1977 votó por la UCD a la que siempre vio incapaz de constituirse en un verdadero partido político.
            Nada dice sobre la vida política en la universidad, lo que da a entender que se limitó a ser un mero estudiante más o menos aplicado, pero ajeno por completo a la efervescencia política de aquel entonces. Incluso sus aficiones musicales de la época no van más allá de los Beatles y los Rolling Stones –que parece que es lo único que conoce del universo del rock-.
            ¿Qué le llevó a Aznar a meterse de lleno en la vida política? ¿Qué idea de España tenía, más allá de su aversión hacia el estado de las autonomías? Todas estas son preguntas cuyas respuestas quizás puedan conocerse en la segunda parte de estas memorias.  En la primera parte algo se apunta sobre su deseo de modernizar a la derecha española, sobre la necesidad de superar su derrotismo. Para la derecha Aznar es el hombre que mató a Liberty Valance. Sin embargo, en el libro lo que más que atisba es su hostilidad hacia el PSOE. Sin duda, Aznar es más bien un hombre de acción, alguien que se tomó la lucha contra González como una suerte de oposición de la que tras muchos años salió victorioso.
            El libro revela algunas claves de la mentalidad de cierta élite burocrática española, las cuales se podrían cifrar en que opositar –ejercicio que consiste en meterse en la cabeza centenares de temas y “cantarlos” ante un tribunal- es el mejor camino para tener la vida resuelta y a partir de ahí ser el tipo de persona que como en la antigua Grecia puede dedicar su tiempo a la polis. Quizás esta mentalidad pueda explicar la falta de inventiva de nuestra clase política y su idea de la educación como un triste camino engrasado por el esfuerzo.

            En fin, pese a tratarse de un libro que se lee bien, el lector se queda con el mal sabor de boca de la falta de explicación de muchos elementos clave.   

viernes, 10 de noviembre de 2017

Llegó la hora del pacto educativo

Una vez finalizadas las casi cien comparecencias en la subcomisión de Educación y Deportes del Congreso de los Diputados, llega la hora de hacer un balance. Parecía inevitable, y así fue, que salieran a relucir en las diferentes intervenciones los disensos que se arrastran desde el inicio del periodo democrático actual y los que se han ido generando al hilo de las reformas y contrarreformas educativas. No parece que se hayan restañado las heridas derivadas de estos desacuerdos. Como ha podido comprobar cualquiera que haya seguido este debate, diferentes grupos (sindicatos, federaciones de padres, foros de opinión, expertos) disienten en cuestiones clave como si se debe o no financiar con fondos públicos la enseñanza privada, si la religión debe estar fuera o dentro de la escuela, si el alumnado debe ser separado a edades tempranas en función de su rendimiento o si es mejor que permanezcan juntos hasta el final de la educación obligatoria, si la participación de la comunidad educativa debe implicar o no capacidad decisoria, si debe haber pruebas externas al final de las diferentes etapas educativas que condicionen el futuro escolar de cada estudiante.

         Sin embargo, en los últimos tiempos, parecen haber aflorado importantes puntos de consenso que podrían traducirse en una renovación sustancial de nuestro sistema educativo. Se trata de cuestiones como reducir –e incluso hacer desaparecer- la repetición de curso, afrontar los problemas de convivencia en los centros, mejorar la formación del profesorado –tanto la inicial como la permanente- y, sobre todo, repensar el currículum escolar. Son cuestiones que, salvo alguna excepción, han contado con un amplísimo consenso entre los intervinientes que las han abordado.

         Las comparecencias pueden considerarse un buen reflejo de la pluralidad de puntos de vista que sobre la educación hay en este país. Entre otros, han intervenido, como era deseable y lógico, los grupos representados en el Consejo Escolar de Estado y, además, dos exministros, dos exsecretarios de Estado de Educación y una amplia variedad de expertos. Pese a ello, se ha echado en falta la presencia de profesores de base que han sido considerados grandes docentes (caso de, por ejemplo, César Bona), que arrasan en Internet (como podría ser David Calle) o que han publicado libros sobre los problemas de la enseñanza (por ejemplo, Fernando J. L López o Juan José Romera). Apenas han aparecido los enfoques tremendistas sobre el estado de nuestra educación (típico de profesores de Secundaria como Ricardo Moreno o Alberto Royo).

Se entiende que se haya dado voz a profesionales que han expresado su preocupación por asignaturas como las Matemáticas o la Educación Física. Sin embargo, se comprende menos que no se ha hecho lo propio con la deficiente enseñanza del inglés (y, no digamos, de los segundos idiomas extranjeros) o la escasa presencia de la educación artística o musical o la enseñanza del resto de las asignaturas.

         Ha faltado, entre otros, el abordaje de temáticas que han movilizado intensamente a las comunidades educativas de los colegios públicos como la de la jornada escolar. No se han analizado de modo específico cuestiones como las posibles modificaciones del calendario (en la línea propuesta en Cantabria) o la educación especial. Temas que han tenido gran resonancia mediática, como el de los deberes o los uniformes, no han aparecido tampoco en los debates.


viernes, 22 de septiembre de 2017

Contenidos curriculares: un posible punto de consenso en el Pacto por la Educación

Sin ánimo de pecar de optimismo, creo que uno de los puntos que podría formar parte del pacto educativo que se está discutiendo en la Comisión de Educación del Congreso de los Diputados[1] es de la transformación radical de los contenidos curriculares.

Han sido numerosas las intervenciones, y desde muy diferentes perspectivas científicas e ideológicas, que han hecho referencia al carácter desfasado y sobrecargado del currículum escolar. No obstante, conviene señalar que, en realidad, no ha habido debate en torno a esta cuestión. Más bien, da la impresión de que se trataría de un consenso por asentimiento. Sin embargo, a ningún observador se le puede escapar la polémica que suscitaría entre el profesorado la propuesta de que algunas asignaturas reduzcan su número de horas de docencia, si es que se decide o bien ampliar las horas dedicadas a otras materias o si se introduce alguna nueva o se resucitara alguna que ya hubiera existido previamente. A ello hay que añadir, que las propuestas de modificar los contenidos de las asignaturas ya existentes pueden contar con el rechazo de cierto sector del profesorado que sostuviera una visión canónica e inmutable del conocimiento o que, simplemente, prefiriese la rutina de seguir siempre con lo mismo. Es más, se podría alegar haber aprobado una oposición –quizás en el siglo pasado- con unos contenidos y a ellos querer aferrarse. 

He aquí varias citas literales de los comparecientes que se han quejado de lo abultado y desfasado de lo que pretendemos enseñar a nuestros niños y adolescentes.

(…) tenemos un currículo que es el horror. Es mastodóntico, es un  dinosaurio inmenso, tanto en infantil, en enseñanza secundaria como también  en el bachillerato una verdadera educación integral del alumnado que se base en  un cambio curricular profundo, ya que el actual está obsoleto y es inútil.
Amate Cruz. Secretario General de la Federación de Enseñanza de USO (6 de marzo).

Los currículos que tenemos ahora me parece que están completamente  desenfocados. Tenemos currículos con una hipertrofia de contenidos, que no  tienen ningún sentido en lo que se ha dado en llamar la sociedad del  conocimiento
Caballero García. Presidente nacional de la Confederación Católica de Padres de Familia y Padres de Alumnos, CONCAPA, miembro del Consejo Escolar del Estado (14 de marzo).

La mayoría de nosotros consideramos que los currículums están  sobredimensionados, tenemos demasiadas asignaturas, tenemos currículums repetitivos.
Marrodán Gironés. Presidente de la Unión Sindical de Inspectores de Educación, USIE (5 de abril).

Creo que lo que ha pasado en el programa Escola Nova 21 en Cataluña ha sido precisamente que las familias han dicho a sus escuelas: no puede ser que mi niño esté haciendo lo mismo que yo hacía en los años ochenta. Intuitivamente se lo digo, no puede hacer lo mismo porque yo veo todo mi entorno transformado.
Vallory i Subirá. Presidenta del centro Unesco de Catalunya y directora de la Escola Nova 21 (28 de marzo).

Esa acumulación de conocimiento es en muchos casos enemiga del conocimiento, porque a un niño que le han torturado pierde la curiosidad. Un niño se pasa un año viendo insectos, analizándolos y examinándolos con microscopio y se entusiasma, si le tienes un año aprendiendo de memoria las partes de la mosca y poniéndoles nombres has matado su curiosidad para siempre, lo cual es una tragedia. El sistema en España consiste —fue uno de los grandes errores de la Lomce— en esos enormes temarios, que en muchos casos tienen que ver con luchas políticas sobre si tienen que aprender esto o lo otro. Los docentes tienen que cubrir un temario enorme a lo largo del año y los niños llegan como llegan a final de año.
Garicano Gabilondo. Economista y Catedrático (23 de mayo)

            Quizás, la única intervención que propuso cambios en los contenidos de una asignatura ya existente fue la del Presidente de la Real Sociedad Matemática.

Los currículos españoles de las asignaturas de Matemáticas son en general muy extensos, en nuestra opinión. Por querer completar el programa puede ocurrir que se ponga más énfasis en los procedimientos de cálculo, que en el razonamiento y la creatividad.
(…)
…hay un elemento típico en nuestro sistema educativo, que es la enseñanza en espiral, por el cual en cada año se vuelve sobre conceptos del curso anterior, quizás con mayor profundidad, pero tiene el riesgo de que haya contenidos que se repitan igual que en el año anterior sin más profundización.
Marcellán Español. Presidente de la Real Sociedad Matemática (24 de mayo)

Algunos intervinientes –a veces con cierto grado de corporativismo- piden más horas de las asignaturas sobre las que hablan (caso del Latín o de la Educación Física), lo que podría significar un año más de Bachillerato o se pide la recuperación de alguna asignatura desaparecida (caso de Educación para la Ciudadanía, cuya defensa corrió a cargo de Fernando Savater -6 de junio- y de Victorino Mayoral -14 de septiembre-).

(…) tenemos un bachillerato que es  imposible que cumpla sus finalidades en dos años, y con la cantidad de asignaturas que están allí metidas no se forma para la universidad. No se forma, es imposible. Hay que ir a un bachillerato de tres años, de una manera o  de otra. Esa es mi opinión. ¡Qué hay muchas asignaturas!
Vicente Algueró. Presidente de la Asociación Nacional de Catedráticos de Instituto, ANCABA (4 de abril).

En el caso del bachillerato, naturalmente pedimos que el Latín sea obligatorio en Humanidades como es ahora, pero también en Ciencias Sociales, como lo era hasta hace muy poco.
De la Villa Polo. Presidente de la sociedad española de estudios clásicos (23 de mayo)

Como contraste con esta propuesta, el Presidente de la Real Sociedad Matemática planteó la necesidad de haber cursado Matemáticas en el Bachillerato para acceder al Grado de Maestro en Educación Primaria o superar un examen que garantice un nivel mínimo de conocimiento de Matemáticas.

Savater consideró que tendría que haber una asignatura específica de Educación para la Ciudadanía porque “todo lo que se enseña transversalmente no se enseña, porque los docentes están muy llenos de ocupaciones y, además, porque hay profesores excelentes de geografía que no tienen obligación de tener también conocimientos, digamos que con cierta base académica, sobre el tema de la ciudadanía”.

            Hubo intervinientes que, apoyándose en la comparativa con países de nuestro entorno y las necesidades de desarrollo de los menores, solicitaron más horas para la asignatura de su especialidad, en este caso, la Educación Física.

El número de horas destinadas a la materia de Educación Física en España no cumple lo señalado anteriormente ni lo determinado en el informe del Parlamento Europeo en el año 2007, que demanda que, como mínimo, tiene que haber tres horas de Educación Física a la semana en el sistema educativo, tanto en enseñanza primaria como en secundaria
Campos Izquierdo. Profesor Titular de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (INEF), (6 de junio)

Cinco horas a la semana de educación física, como Finlandia, obtienen mejores resultados académicos en el informe PISA; o con lo que se dice en Educar con el cerebro: La educación física regular modifica el entorno químico y neuronal del cerebro facilitando el aprendizaje…
Ureña Villanueva.  Catedrático de educación física (7 de junio)
           
Varios de los comparecientes apuntaron la tendencia que existe en nuestro país de resolver los problemas educativos aumentando el número de asignaturas.

No tiene sentido que los alumnos de la ESO estén cursando simultáneamente diez o doce asignaturas. Además, se ha impuesto la moda de la asignatura de dos horas. De siempre, las asignaturas de dos horas han sido las marías. No puede ser que una asignatura tenga una duración de dos horas, porque es imposible mantener un ritmo adecuado
Martínez Sánchez. Presidente honorario de la federación de asociaciones de directivos de centros educativos públicos, FEDADI (8 de mayo).

(…) la forma de organizar, de generar y de transmitir el saber ha cambiado. El currículo parece que no se ha enterado de esto. En España —y creo que no soy la única que aquí lo ha puesto de manifiesto— hay una tendencia a intentar resolver los problemas de rendimiento educativo a través de aumentar el currículo.
Zubillaga Del Río. Doctora en Ciencias de la Educación, directora de Educación y Formación de la Fundación Cotec para la Innovación (8 de mayo).

Parece claro que, en un mundo en cambio acelerado como el nuestro, la escuela tendría que abrir sus puertas a alguna asignatura nueva. Esto es lo que se pidió con respecto a la informática y las ciencias de la computación en general

(…) creo que es algo que necesita asignaturas y formación específicas. Esa es mi opinión y también es la recomendación de las agencias que han estudiado esto y como se ha hecho en la mayor parte de los sitios en donde se ha implantado de forma seria, de forma planificada y organizada en el currículum como, por ejemplo, Reino Unido, que es quizá el ejemplo más patente. Creo que esto es obligatorio, no es optativo, no es opcional; hay parte que puede ser opcional pero hay una parte que tiene que ser obligatoria. Es como una alfabetización, una vez más. Antes el problema para ser competitivos en el mundo, para poder participar en el mundo era saber leer y escribir. Aquellos que no sabían leer y escribir estaban fuera y los que sabían tenían muchas más oportunidades.
Hermegildo Salinas. Catedrático de la Escuela Superior de Ingenieros Informáticos de la Universidad Politécnica de Madrid, investigador distinguido del Instituto Madrileño de Estudios Avanzados, IMDEA software (14 de septiembre)

Muy vinculado a la cuestión del currículo está el tema de la transición de una Primaria con pocas asignaturas y un profesor tutor –a cargo de más o menos la mitad del tiempo lectivo del alumno- a una Secundaria en la que proliferan asignaturas y profesores –al tiempo que se incrementa considerablemente el tiempo lectivo-.

El fracaso se empieza a manifestar cuando los alumnos pasan de estar en su centro con un profesor o profesora en todas las asignaturas a estar en un instituto porque se ven desbordados con diez o doce especialistas.
Fernández Guisado. Presidente de la Asociación Nacional del Profesorado Estatal, ANPE, miembro del Consejo Escolar del Estado (21 de febrero)

(…) la transición entre primaria y secundaria, sobre todo en centros que no están coordinados, resulta a veces problemática. Los alumnos más jóvenes en la ESO quedan un poco desconcertados. Hay estudios europeos — Tackle, the Early leaving y otros— que enfatizan este aspecto.
Font I Espinón. Presidente del Consell Escolar de Catalunya y Profesor Titular de Historia del Pensamiento Contemporáneo en la Universitat Ramon Llull (29 de marzo).

                En conclusión, una cosa es que se pueda alcanzar un pacto político en torno a la necesidad de modificar el currículo y otra muy distinta sería cambiar tanto la cantidad de asignaturas como el número de horas de docencia asignadas a cada una de ellas. Una solución pudier a ser el café para todos: se añade un año al bachillerato y aquí cabemos todos. Sería más que dudoso que el alumnado precisara un año más de Secundaria, especialmente si se trata de este Bachillerato academicista que padecemos. Por otra parte, esto podría dar lugar a un efecto bola de nieve. También en la universidad hay quienes suspiran por el curso cero para subsanar las deficiencias cognitivas con que llegan los estudiantes de Bachiller.  

            Creo que habría que aprovechar la coyuntura de renovación generacional del profesorado para replantearse qué asignaturas –e incluso si tendría que haber asignaturas- deberían conformar el currículo que precisan los ciudadanos y trabajadores del futuro próximo.



[1] Aquí se recogen todas las comparecencias en la Comisión de Educación. A continuación del nombre e identificación de cada compareciente se indica la fecha en la que ha tenido lugar su intervención. Los textos de las comparecencias están disponibles en http://www.congreso.es/portal/page/portal/Congreso/Congreso/Publicaciones/IndPub. A continuación del nombre y posición de cada compareciente, se indica la fecha de su intervención.

lunes, 11 de septiembre de 2017

COMPARECENCIAS PARLAMENTARIAS SOBRE EL PACTO EDUCATIVO. UN INTENTO DE ANÁLISIS SISTEMATIZADO


            Desde finales de febrero y, previsiblemente, hasta después del verano de 2017, estará teniendo lugar la comparecencia de ponentes que informarán en la subcomisión de Educación y Deportes del Congreso de los Diputados sobre distintos aspectos del pacto educativo que los partidos políticos se han propuesto alcanzar. Este texto estructura las intervenciones[1] que han tenido lugar a partir de tres grandes ejes temáticos. El primero arranca de los consensos y disensos en torno a la educación en la época de las negociaciones en torno a la Constitución. El segundo aborda debates sobrevenidos poco después de la aprobación de la carta magna. El tercero, y más amplio, aborda temáticas que han surgido o cobrado actualidad en los últimos años.

Sin duda, se podría alegar una cierta arbitrariedad en la selección de las citas y, con total seguridad, otro investigador hubiera elegido otras. Cabe, claro está, que alguno -o algunos- de los comparecientes pudieran considerar que su planteamiento sobre los temas seleccionados ha sido injustamente omitido. También, obviamente, cabría objetar la propia estructuración del artículo en torno a los disensos y consensos (antiguos y recientes) y considerar que otra organización temática –por ejemplo, una que prestara más atención a temas emergentes, como el de la convivencia- hubiera sido más acertada. Asumiendo todos estos riesgos, el lector tiene ante sí una apuesta razonada –y quizás razonable- de ordenación de los debates parlamentarios.

            Son enormes, obvio es decirlo, las dificultades que tal pacto comporta. Ni siquiera parece haber acuerdo en algo tan básico como cuáles pudieran ser las finalidades de la educación. Así, para el PP –de acuerdo con la ponencia sobre este tema en su congreso nacional celebrado en febrero de 2017- lo fundamental en la educación es la preparación para el trabajo (“adecuar la formación a las disciplinas que demandan hoy las empresas punteras en permanente diálogo con la industria y las instituciones educativas”), al tiempo que introduce el objetivo de la movilidad social.

Por el contrario, el Documento de Bases para una nueva Ley Educativa del Foro de Sevilla (el cual cuenta con el apoyo de PSOE y Podemos-IU) prioriza la formación intelectual y  para la ciudadanía, el desarrollo y bienestar personal y colectivo.

Se puede leer el artículo en su integridad en https://www.researchgate.net/publication/319630326_COMPARECENCIAS_PARLAMENTARIAS_SOBRE_EL_PACTO_EDUCATIVO_UN_INTENTO_DE_ANALISIS_SISTEMATIZADO



[1] Aquí se recogen las intervenciones que han tenido lugar hasta el mes de junio de 2017. A continuación del nombre e identificación de cada compareciente se indica la fecha en la que ha tenido lugar su intervención. Los textos de las comparecencias están disponibles en http://www.congreso.es/portal/page/portal/Congreso/Congreso/Publicaciones/IndPub. A continuación del nombre y posición de cada compareciente, se indica la fecha de su intervención. Tal fecha es importante por al menos dos razones. La primera es que permite a quienes intervienen en último lugar haber tenido en cuenta las comparecencias anteriores. La segunda es que a medida que vamos avanzando en el tiempo, los intervinientes hablan sobre temas específicos (como por ejemplo alguna asignatura o la convivencia en los centros).

miércoles, 6 de septiembre de 2017

Enseñanza desconcertada

Enseñanza desconcertada

Con motivo de la llegada de la izquierda a los gobiernos de ciertas regiones, como puedan ser Aragón o la Comunidad Valenciana, se ha planteado la cuestión de hasta dónde puede llegar la subvención pública a los centros escolares privados. Hace unas pocas semanas, y como réplica a la política educativa de estos gobiernos,  el Grupo Parlamentario Popular presentó en el Congreso de los Diputados una iniciativa –calificada por algunos de cruzada: la exageración no conoce límites-  instando al gobierno de la nación a proteger los conciertos con la enseñanza privada.

Se trata de un tema peliagudo porque entra de lleno en la problemática de si se está  atendiendo o no a la demanda real de padres y madres al crear –o, en su caso, cerrar- centros públicos o concertados. Para buena parte de la izquierda, la mayoría de los centros concertados satisfacen la demanda de familias que, en realidad, no buscan tanto la calidad de la enseñanza como la de sus usuarios: ”gente bien” que puede permitirse el pago de unas cuotas periódicas de en torno a los cien euros mensuales que, de modo supuestamente voluntario, habrían de abonar a los centros. La existencia de estas cuotas –junto con un cierto tipo de ideario católico excluyente en algunos de estos colegios- se convierte en la clave de bóveda de la segregación social de la que se acusa a la enseñanza concertada. Por otra parte, conviene no perder de vista que mientras que la enseñanza pública existe a lo largo de toda la geografía nacional, la concertada –con alguna que otra excepción- florece en las regiones, provincias y barrios más ricos de España.

En mi opinión, quizás mucho antes de plantearse retirar conciertos habría que eliminar radicalmente las cuotas supuestamente voluntarias. De acuerdo con la totalidad de la enseñanza concertada –desde la más reaccionaria a la más progresista- la subvención que otorga la Administración no cubre, ni de lejos, los costes de la educación que suministra. De ser esto cierto, y mucho me temo que lo es, no quedaría más remedio que incrementar la cuantía de los conciertos (lo que obligaría a desprenderse de ciertos dogmatismos izquierdistas). De este modo, las cuotas dejarían de ser un obstáculo para la inclusión social. Aun así, algunos centros concertados hacen lo indecible para evitar al alumnado de menor estatus socioeconómico (que suele contar con becas de comedor) valiéndose, por ejemplo, de la engañifa de aducir que carecen de refectorio. Obviamente, tal carencia es suicida para cualquier centro. Lo que se hace es recurrir a la estratagema de tener el comedor fuera del recinto del colegio de modo que quien quiera comer ha de pagárselo de su bolsillo. Este tipo de picaresca sería fácil de combatir siempre y cuando hubiera voluntad política de hacerlo.

Sin embargo, habría que ir aún más lejos. Nuestra Constitución ampara el derecho de todo ciudadano a omitir cualquier dato relativo a su ideología o religión. Que haya centros católicos que inquieran a los padres sobre sus creencias y/o que exijan a todo su alumnado asistir a misa es una negación del estado de derecho (justamente de eso que algunos, despectivamente, llaman el “régimen del 78”).

Si el acceso a los centros concertados no estuviera condicionado ni por el nivel de renta ni por la ideología, tendríamos que ver qué hacer si, como parece previsible, los centros concertados siguieran contando con una mayor demanda que los centros públicos. Ciertos sectores izquierdistas animan a la gente a escolarizar acríticamente a sus retoños en la pública. Sin embargo, la pública no existe. Lo que hay son centros públicos, los cuales son –bien es sabido- de muy diferente calidad. El mensaje que desde la izquierda se debería lanzar a la gente es el de que conviene analizar –individual o colectivamente- cómo es el centro público que hay cerca de su hogar (o de su trabajo). Por desgracia, los centros escolares –tanto los públicos como los privados- son poco menos que cajas negras cuyo funcionamiento solo se puede empezar a conocer una vez que los hijos están escolarizados en ellos. Bastaría para comprobarlo con hacer una ronda por varios centros y preguntar por el proyecto educativo o por cómo hacen para entusiasmar a los chavales con el conocimiento escolar o cualquier otra “impertinencia” que se le ocurra al usuario de este servicio, no se olvide, público. Recientemente, El Periódico saludaba la creación de siete nuevos centros públicos en Barcelona y achacaba su éxito a la intensa innovación pedagógica que se está llevando a cabo en esta ciudad de la mano de experiencias como Xarxes por el Canvi.

A partir de aquí, existirían tantos centros públicos y concertados como la gente libremente decidiera. Como ya explicó Maravall, quien en los años ochenta fuera el ministro de Educación bajo cuyo mandato se crearon los conciertos, centros públicos y concertados forman parte –o, mejor dicho, deberían formar parte- de una doble red de oferta escolar capaz de satisfacer el derecho a una enseñanza gratuita.

Nada de esto es óbice para que aquellos centros concertados que lo desearan pudiesen pasar a la red pública –habría que ver cómo resolver el posible carácter funcionarial de los recién llegados a la escuela estatal-. Y quizás también podría darse el movimiento en sentido contrario: de lo estatal a lo privado –al estilo de algunas charter schools en los Estados Unidos muy queridas por quienes defendemos el cambio educativo radical-.

Sobre el papel, los centros concertados son más democráticos que los públicos (y este fue el principal motivo de la desmesurada oposición de la derecha a la LODE). Si bien es cierto que el director de centro de los primeros se elige de entre una terna propuesta por la entidad titular, los profesores son contratados y, no se olvide, despedidos por una comisión del Consejo Escolar. ¿Se imagina alguien esto en la pública? Simplemente la posibilidad de que el director –que hasta ahora era nombrado por el Consejo Escolar de Centro, eso sí en los cada vez menos frecuentes casos en que hubiera habido un candidato a tal puesto- pueda seleccionar a los interinos o a quienes estén en comisión de servicio ha puesto los pelos de punta a todos los sindicatos sin excepción y, visto lo visto en la Subcomisión de Educación del Congreso de los Diputados, a Podemos. Justamente este es uno de los graves problemas de la pública: la práctica imposibilidad de formar equipos docentes. En este aspecto, la actitud retardataria de los sindicatos es un obstáculo difícilmente superable.


En definitiva, si queremos que disminuya el número de centros concertados, mucho tendría que mejorar la enseñanza pública –estatal, más bien-. Las experiencias que tan magistralmente describe Martínez-Celorrio deberían ser el ejemplo a seguir.