viernes, 22 de septiembre de 2017

Contenidos curriculares: un posible punto de consenso en el Pacto por la Educación

Sin ánimo de pecar de optimismo, creo que uno de los puntos que podría formar parte del pacto educativo que se está discutiendo en la Comisión de Educación del Congreso de los Diputados[1] es de la transformación radical de los contenidos curriculares.

Han sido numerosas las intervenciones, y desde muy diferentes perspectivas científicas e ideológicas, que han hecho referencia al carácter desfasado y sobrecargado del currículum escolar. No obstante, conviene señalar que, en realidad, no ha habido debate en torno a esta cuestión. Más bien, da la impresión de que se trataría de un consenso por asentimiento. Sin embargo, a ningún observador se le puede escapar la polémica que suscitaría entre el profesorado la propuesta de que algunas asignaturas reduzcan su número de horas de docencia, si es que se decide o bien ampliar las horas dedicadas a otras materias o si se introduce alguna nueva o se resucitara alguna que ya hubiera existido previamente. A ello hay que añadir, que las propuestas de modificar los contenidos de las asignaturas ya existentes pueden contar con el rechazo de cierto sector del profesorado que sostuviera una visión canónica e inmutable del conocimiento o que, simplemente, prefiriese la rutina de seguir siempre con lo mismo. Es más, se podría alegar haber aprobado una oposición –quizás en el siglo pasado- con unos contenidos y a ellos querer aferrarse. 

He aquí varias citas literales de los comparecientes que se han quejado de lo abultado y desfasado de lo que pretendemos enseñar a nuestros niños y adolescentes.

(…) tenemos un currículo que es el horror. Es mastodóntico, es un  dinosaurio inmenso, tanto en infantil, en enseñanza secundaria como también  en el bachillerato una verdadera educación integral del alumnado que se base en  un cambio curricular profundo, ya que el actual está obsoleto y es inútil.
Amate Cruz. Secretario General de la Federación de Enseñanza de USO (6 de marzo).

Los currículos que tenemos ahora me parece que están completamente  desenfocados. Tenemos currículos con una hipertrofia de contenidos, que no  tienen ningún sentido en lo que se ha dado en llamar la sociedad del  conocimiento
Caballero García. Presidente nacional de la Confederación Católica de Padres de Familia y Padres de Alumnos, CONCAPA, miembro del Consejo Escolar del Estado (14 de marzo).

La mayoría de nosotros consideramos que los currículums están  sobredimensionados, tenemos demasiadas asignaturas, tenemos currículums repetitivos.
Marrodán Gironés. Presidente de la Unión Sindical de Inspectores de Educación, USIE (5 de abril).

Creo que lo que ha pasado en el programa Escola Nova 21 en Cataluña ha sido precisamente que las familias han dicho a sus escuelas: no puede ser que mi niño esté haciendo lo mismo que yo hacía en los años ochenta. Intuitivamente se lo digo, no puede hacer lo mismo porque yo veo todo mi entorno transformado.
Vallory i Subirá. Presidenta del centro Unesco de Catalunya y directora de la Escola Nova 21 (28 de marzo).

Esa acumulación de conocimiento es en muchos casos enemiga del conocimiento, porque a un niño que le han torturado pierde la curiosidad. Un niño se pasa un año viendo insectos, analizándolos y examinándolos con microscopio y se entusiasma, si le tienes un año aprendiendo de memoria las partes de la mosca y poniéndoles nombres has matado su curiosidad para siempre, lo cual es una tragedia. El sistema en España consiste —fue uno de los grandes errores de la Lomce— en esos enormes temarios, que en muchos casos tienen que ver con luchas políticas sobre si tienen que aprender esto o lo otro. Los docentes tienen que cubrir un temario enorme a lo largo del año y los niños llegan como llegan a final de año.
Garicano Gabilondo. Economista y Catedrático (23 de mayo)

            Quizás, la única intervención que propuso cambios en los contenidos de una asignatura ya existente fue la del Presidente de la Real Sociedad Matemática.

Los currículos españoles de las asignaturas de Matemáticas son en general muy extensos, en nuestra opinión. Por querer completar el programa puede ocurrir que se ponga más énfasis en los procedimientos de cálculo, que en el razonamiento y la creatividad.
(…)
…hay un elemento típico en nuestro sistema educativo, que es la enseñanza en espiral, por el cual en cada año se vuelve sobre conceptos del curso anterior, quizás con mayor profundidad, pero tiene el riesgo de que haya contenidos que se repitan igual que en el año anterior sin más profundización.
Marcellán Español. Presidente de la Real Sociedad Matemática (24 de mayo)

Algunos intervinientes –a veces con cierto grado de corporativismo- piden más horas de las asignaturas sobre las que hablan (caso del Latín o de la Educación Física), lo que podría significar un año más de Bachillerato o se pide la recuperación de alguna asignatura desaparecida (caso de Educación para la Ciudadanía, cuya defensa corrió a cargo de Fernando Savater -6 de junio- y de Victorino Mayoral -14 de septiembre-).

(…) tenemos un bachillerato que es  imposible que cumpla sus finalidades en dos años, y con la cantidad de asignaturas que están allí metidas no se forma para la universidad. No se forma, es imposible. Hay que ir a un bachillerato de tres años, de una manera o  de otra. Esa es mi opinión. ¡Qué hay muchas asignaturas!
Vicente Algueró. Presidente de la Asociación Nacional de Catedráticos de Instituto, ANCABA (4 de abril).

En el caso del bachillerato, naturalmente pedimos que el Latín sea obligatorio en Humanidades como es ahora, pero también en Ciencias Sociales, como lo era hasta hace muy poco.
De la Villa Polo. Presidente de la sociedad española de estudios clásicos (23 de mayo)

Como contraste con esta propuesta, el Presidente de la Real Sociedad Matemática planteó la necesidad de haber cursado Matemáticas en el Bachillerato para acceder al Grado de Maestro en Educación Primaria o superar un examen que garantice un nivel mínimo de conocimiento de Matemáticas.

Savater consideró que tendría que haber una asignatura específica de Educación para la Ciudadanía porque “todo lo que se enseña transversalmente no se enseña, porque los docentes están muy llenos de ocupaciones y, además, porque hay profesores excelentes de geografía que no tienen obligación de tener también conocimientos, digamos que con cierta base académica, sobre el tema de la ciudadanía”.

            Hubo intervinientes que, apoyándose en la comparativa con países de nuestro entorno y las necesidades de desarrollo de los menores, solicitaron más horas para la asignatura de su especialidad, en este caso, la Educación Física.

El número de horas destinadas a la materia de Educación Física en España no cumple lo señalado anteriormente ni lo determinado en el informe del Parlamento Europeo en el año 2007, que demanda que, como mínimo, tiene que haber tres horas de Educación Física a la semana en el sistema educativo, tanto en enseñanza primaria como en secundaria
Campos Izquierdo. Profesor Titular de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (INEF), (6 de junio)

Cinco horas a la semana de educación física, como Finlandia, obtienen mejores resultados académicos en el informe PISA; o con lo que se dice en Educar con el cerebro: La educación física regular modifica el entorno químico y neuronal del cerebro facilitando el aprendizaje…
Ureña Villanueva.  Catedrático de educación física (7 de junio)
           
Varios de los comparecientes apuntaron la tendencia que existe en nuestro país de resolver los problemas educativos aumentando el número de asignaturas.

No tiene sentido que los alumnos de la ESO estén cursando simultáneamente diez o doce asignaturas. Además, se ha impuesto la moda de la asignatura de dos horas. De siempre, las asignaturas de dos horas han sido las marías. No puede ser que una asignatura tenga una duración de dos horas, porque es imposible mantener un ritmo adecuado
Martínez Sánchez. Presidente honorario de la federación de asociaciones de directivos de centros educativos públicos, FEDADI (8 de mayo).

(…) la forma de organizar, de generar y de transmitir el saber ha cambiado. El currículo parece que no se ha enterado de esto. En España —y creo que no soy la única que aquí lo ha puesto de manifiesto— hay una tendencia a intentar resolver los problemas de rendimiento educativo a través de aumentar el currículo.
Zubillaga Del Río. Doctora en Ciencias de la Educación, directora de Educación y Formación de la Fundación Cotec para la Innovación (8 de mayo).

Parece claro que, en un mundo en cambio acelerado como el nuestro, la escuela tendría que abrir sus puertas a alguna asignatura nueva. Esto es lo que se pidió con respecto a la informática y las ciencias de la computación en general

(…) creo que es algo que necesita asignaturas y formación específicas. Esa es mi opinión y también es la recomendación de las agencias que han estudiado esto y como se ha hecho en la mayor parte de los sitios en donde se ha implantado de forma seria, de forma planificada y organizada en el currículum como, por ejemplo, Reino Unido, que es quizá el ejemplo más patente. Creo que esto es obligatorio, no es optativo, no es opcional; hay parte que puede ser opcional pero hay una parte que tiene que ser obligatoria. Es como una alfabetización, una vez más. Antes el problema para ser competitivos en el mundo, para poder participar en el mundo era saber leer y escribir. Aquellos que no sabían leer y escribir estaban fuera y los que sabían tenían muchas más oportunidades.
Hermegildo Salinas. Catedrático de la Escuela Superior de Ingenieros Informáticos de la Universidad Politécnica de Madrid, investigador distinguido del Instituto Madrileño de Estudios Avanzados, IMDEA software (14 de septiembre)

Muy vinculado a la cuestión del currículo está el tema de la transición de una Primaria con pocas asignaturas y un profesor tutor –a cargo de más o menos la mitad del tiempo lectivo del alumno- a una Secundaria en la que proliferan asignaturas y profesores –al tiempo que se incrementa considerablemente el tiempo lectivo-.

El fracaso se empieza a manifestar cuando los alumnos pasan de estar en su centro con un profesor o profesora en todas las asignaturas a estar en un instituto porque se ven desbordados con diez o doce especialistas.
Fernández Guisado. Presidente de la Asociación Nacional del Profesorado Estatal, ANPE, miembro del Consejo Escolar del Estado (21 de febrero)

(…) la transición entre primaria y secundaria, sobre todo en centros que no están coordinados, resulta a veces problemática. Los alumnos más jóvenes en la ESO quedan un poco desconcertados. Hay estudios europeos — Tackle, the Early leaving y otros— que enfatizan este aspecto.
Font I Espinón. Presidente del Consell Escolar de Catalunya y Profesor Titular de Historia del Pensamiento Contemporáneo en la Universitat Ramon Llull (29 de marzo).

                En conclusión, una cosa es que se pueda alcanzar un pacto político en torno a la necesidad de modificar el currículo y otra muy distinta sería cambiar tanto la cantidad de asignaturas como el número de horas de docencia asignadas a cada una de ellas. Una solución pudier a ser el café para todos: se añade un año al bachillerato y aquí cabemos todos. Sería más que dudoso que el alumnado precisara un año más de Secundaria, especialmente si se trata de este Bachillerato academicista que padecemos. Por otra parte, esto podría dar lugar a un efecto bola de nieve. También en la universidad hay quienes suspiran por el curso cero para subsanar las deficiencias cognitivas con que llegan los estudiantes de Bachiller.  

            Creo que habría que aprovechar la coyuntura de renovación generacional del profesorado para replantearse qué asignaturas –e incluso si tendría que haber asignaturas- deberían conformar el currículo que precisan los ciudadanos y trabajadores del futuro próximo.



[1] Aquí se recogen todas las comparecencias en la Comisión de Educación. A continuación del nombre e identificación de cada compareciente se indica la fecha en la que ha tenido lugar su intervención. Los textos de las comparecencias están disponibles en http://www.congreso.es/portal/page/portal/Congreso/Congreso/Publicaciones/IndPub. A continuación del nombre y posición de cada compareciente, se indica la fecha de su intervención.

lunes, 11 de septiembre de 2017

COMPARECENCIAS PARLAMENTARIAS SOBRE EL PACTO EDUCATIVO. UN INTENTO DE ANÁLISIS SISTEMATIZADO


            Desde finales de febrero y, previsiblemente, hasta después del verano de 2017, estará teniendo lugar la comparecencia de ponentes que informarán en la subcomisión de Educación y Deportes del Congreso de los Diputados sobre distintos aspectos del pacto educativo que los partidos políticos se han propuesto alcanzar. Este texto estructura las intervenciones[1] que han tenido lugar a partir de tres grandes ejes temáticos. El primero arranca de los consensos y disensos en torno a la educación en la época de las negociaciones en torno a la Constitución. El segundo aborda debates sobrevenidos poco después de la aprobación de la carta magna. El tercero, y más amplio, aborda temáticas que han surgido o cobrado actualidad en los últimos años.

Sin duda, se podría alegar una cierta arbitrariedad en la selección de las citas y, con total seguridad, otro investigador hubiera elegido otras. Cabe, claro está, que alguno -o algunos- de los comparecientes pudieran considerar que su planteamiento sobre los temas seleccionados ha sido injustamente omitido. También, obviamente, cabría objetar la propia estructuración del artículo en torno a los disensos y consensos (antiguos y recientes) y considerar que otra organización temática –por ejemplo, una que prestara más atención a temas emergentes, como el de la convivencia- hubiera sido más acertada. Asumiendo todos estos riesgos, el lector tiene ante sí una apuesta razonada –y quizás razonable- de ordenación de los debates parlamentarios.

            Son enormes, obvio es decirlo, las dificultades que tal pacto comporta. Ni siquiera parece haber acuerdo en algo tan básico como cuáles pudieran ser las finalidades de la educación. Así, para el PP –de acuerdo con la ponencia sobre este tema en su congreso nacional celebrado en febrero de 2017- lo fundamental en la educación es la preparación para el trabajo (“adecuar la formación a las disciplinas que demandan hoy las empresas punteras en permanente diálogo con la industria y las instituciones educativas”), al tiempo que introduce el objetivo de la movilidad social.

Por el contrario, el Documento de Bases para una nueva Ley Educativa del Foro de Sevilla (el cual cuenta con el apoyo de PSOE y Podemos-IU) prioriza la formación intelectual y  para la ciudadanía, el desarrollo y bienestar personal y colectivo.

Se puede leer el artículo en su integridad en https://www.researchgate.net/publication/319630326_COMPARECENCIAS_PARLAMENTARIAS_SOBRE_EL_PACTO_EDUCATIVO_UN_INTENTO_DE_ANALISIS_SISTEMATIZADO



[1] Aquí se recogen las intervenciones que han tenido lugar hasta el mes de junio de 2017. A continuación del nombre e identificación de cada compareciente se indica la fecha en la que ha tenido lugar su intervención. Los textos de las comparecencias están disponibles en http://www.congreso.es/portal/page/portal/Congreso/Congreso/Publicaciones/IndPub. A continuación del nombre y posición de cada compareciente, se indica la fecha de su intervención. Tal fecha es importante por al menos dos razones. La primera es que permite a quienes intervienen en último lugar haber tenido en cuenta las comparecencias anteriores. La segunda es que a medida que vamos avanzando en el tiempo, los intervinientes hablan sobre temas específicos (como por ejemplo alguna asignatura o la convivencia en los centros).

miércoles, 6 de septiembre de 2017

Enseñanza desconcertada

Enseñanza desconcertada

Con motivo de la llegada de la izquierda a los gobiernos de ciertas regiones, como puedan ser Aragón o la Comunidad Valenciana, se ha planteado la cuestión de hasta dónde puede llegar la subvención pública a los centros escolares privados. Hace unas pocas semanas, y como réplica a la política educativa de estos gobiernos,  el Grupo Parlamentario Popular presentó en el Congreso de los Diputados una iniciativa –calificada por algunos de cruzada: la exageración no conoce límites-  instando al gobierno de la nación a proteger los conciertos con la enseñanza privada.

Se trata de un tema peliagudo porque entra de lleno en la problemática de si se está  atendiendo o no a la demanda real de padres y madres al crear –o, en su caso, cerrar- centros públicos o concertados. Para buena parte de la izquierda, la mayoría de los centros concertados satisfacen la demanda de familias que, en realidad, no buscan tanto la calidad de la enseñanza como la de sus usuarios: ”gente bien” que puede permitirse el pago de unas cuotas periódicas de en torno a los cien euros mensuales que, de modo supuestamente voluntario, habrían de abonar a los centros. La existencia de estas cuotas –junto con un cierto tipo de ideario católico excluyente en algunos de estos colegios- se convierte en la clave de bóveda de la segregación social de la que se acusa a la enseñanza concertada. Por otra parte, conviene no perder de vista que mientras que la enseñanza pública existe a lo largo de toda la geografía nacional, la concertada –con alguna que otra excepción- florece en las regiones, provincias y barrios más ricos de España.

En mi opinión, quizás mucho antes de plantearse retirar conciertos habría que eliminar radicalmente las cuotas supuestamente voluntarias. De acuerdo con la totalidad de la enseñanza concertada –desde la más reaccionaria a la más progresista- la subvención que otorga la Administración no cubre, ni de lejos, los costes de la educación que suministra. De ser esto cierto, y mucho me temo que lo es, no quedaría más remedio que incrementar la cuantía de los conciertos (lo que obligaría a desprenderse de ciertos dogmatismos izquierdistas). De este modo, las cuotas dejarían de ser un obstáculo para la inclusión social. Aun así, algunos centros concertados hacen lo indecible para evitar al alumnado de menor estatus socioeconómico (que suele contar con becas de comedor) valiéndose, por ejemplo, de la engañifa de aducir que carecen de refectorio. Obviamente, tal carencia es suicida para cualquier centro. Lo que se hace es recurrir a la estratagema de tener el comedor fuera del recinto del colegio de modo que quien quiera comer ha de pagárselo de su bolsillo. Este tipo de picaresca sería fácil de combatir siempre y cuando hubiera voluntad política de hacerlo.

Sin embargo, habría que ir aún más lejos. Nuestra Constitución ampara el derecho de todo ciudadano a omitir cualquier dato relativo a su ideología o religión. Que haya centros católicos que inquieran a los padres sobre sus creencias y/o que exijan a todo su alumnado asistir a misa es una negación del estado de derecho (justamente de eso que algunos, despectivamente, llaman el “régimen del 78”).

Si el acceso a los centros concertados no estuviera condicionado ni por el nivel de renta ni por la ideología, tendríamos que ver qué hacer si, como parece previsible, los centros concertados siguieran contando con una mayor demanda que los centros públicos. Ciertos sectores izquierdistas animan a la gente a escolarizar acríticamente a sus retoños en la pública. Sin embargo, la pública no existe. Lo que hay son centros públicos, los cuales son –bien es sabido- de muy diferente calidad. El mensaje que desde la izquierda se debería lanzar a la gente es el de que conviene analizar –individual o colectivamente- cómo es el centro público que hay cerca de su hogar (o de su trabajo). Por desgracia, los centros escolares –tanto los públicos como los privados- son poco menos que cajas negras cuyo funcionamiento solo se puede empezar a conocer una vez que los hijos están escolarizados en ellos. Bastaría para comprobarlo con hacer una ronda por varios centros y preguntar por el proyecto educativo o por cómo hacen para entusiasmar a los chavales con el conocimiento escolar o cualquier otra “impertinencia” que se le ocurra al usuario de este servicio, no se olvide, público. Recientemente, El Periódico saludaba la creación de siete nuevos centros públicos en Barcelona y achacaba su éxito a la intensa innovación pedagógica que se está llevando a cabo en esta ciudad de la mano de experiencias como Xarxes por el Canvi.

A partir de aquí, existirían tantos centros públicos y concertados como la gente libremente decidiera. Como ya explicó Maravall, quien en los años ochenta fuera el ministro de Educación bajo cuyo mandato se crearon los conciertos, centros públicos y concertados forman parte –o, mejor dicho, deberían formar parte- de una doble red de oferta escolar capaz de satisfacer el derecho a una enseñanza gratuita.

Nada de esto es óbice para que aquellos centros concertados que lo desearan pudiesen pasar a la red pública –habría que ver cómo resolver el posible carácter funcionarial de los recién llegados a la escuela estatal-. Y quizás también podría darse el movimiento en sentido contrario: de lo estatal a lo privado –al estilo de algunas charter schools en los Estados Unidos muy queridas por quienes defendemos el cambio educativo radical-.

Sobre el papel, los centros concertados son más democráticos que los públicos (y este fue el principal motivo de la desmesurada oposición de la derecha a la LODE). Si bien es cierto que el director de centro de los primeros se elige de entre una terna propuesta por la entidad titular, los profesores son contratados y, no se olvide, despedidos por una comisión del Consejo Escolar. ¿Se imagina alguien esto en la pública? Simplemente la posibilidad de que el director –que hasta ahora era nombrado por el Consejo Escolar de Centro, eso sí en los cada vez menos frecuentes casos en que hubiera habido un candidato a tal puesto- pueda seleccionar a los interinos o a quienes estén en comisión de servicio ha puesto los pelos de punta a todos los sindicatos sin excepción y, visto lo visto en la Subcomisión de Educación del Congreso de los Diputados, a Podemos. Justamente este es uno de los graves problemas de la pública: la práctica imposibilidad de formar equipos docentes. En este aspecto, la actitud retardataria de los sindicatos es un obstáculo difícilmente superable.


En definitiva, si queremos que disminuya el número de centros concertados, mucho tendría que mejorar la enseñanza pública –estatal, más bien-. Las experiencias que tan magistralmente describe Martínez-Celorrio deberían ser el ejemplo a seguir. 


jueves, 27 de julio de 2017

La enseñanza concertada y el pacto educativo ¿Un escollo insalvable?

La enseñanza concertada y el pacto educativo
¿Un escollo insalvable?

Muy posiblemente, la cuestión que está provocando mayor grado de disenso en el debate parlamentario sobre el pacto educativo es la de la enseñanza privada concertada.[1] Tres han sido, hasta ahora, los aspectos fundamentales a ella referidos: los conciertos, el cobro de cuotas periódicas a las familias y la segregación escolar a que daría lugar.

En lo que se refiere a la cuestión de los conciertos, algunos comparecientes (a los que se añade algún diputado) han sido tajantes en la petición de la supresión de la subvención pública a los centros concertados, de manera que estos deberían optar o bien por ser estrictamente privados o, lo que parecía más deseable, o elegir su paulatina incorporación a la red pública.

Es ineludible detener la política de conciertos e ir reduciendo progresivamente su financiación pública hasta la superación de la actual doble red.
Benavent Martínez, Coordinador de acción sindical y política educativa de la Confederación de Sindicatos de Trabajadoras y Trabajadores de la Enseñanza Intersindical, STES-I, miembro del Consejo Escolar del Estado (7 de marzo).

Cualquier pacto educativo debe apostar por la eliminación de los conciertos educativos en todos los niveles, comenzando inmediatamente por los que segregan al alumnado por razón de género, para continuar con los de la enseñanza no obligatoria hasta su total eliminación en todas las etapas educativas.
Louzao Rodríguez, Secretario nacional de la Confederación Intersindical Galega, Cig-Ensino (14 de marzo)

 (…) en Cataluña las escuelas del Spec a través de una iniciativa que presentó precisamente al Partit dels Socialistes de Catalunya que voluntariamente lo solicitaron, se incorporaron a la red de escuelas públicas. Los más interesados (…) son el profesorado, porque mejora sus condiciones laborales.
Mena Arca, Diputado del Grupo Parlamentario Confederal de Unidos Podemos-En Comú Podem-En Marea (6 de marzo).

Por el contrario, los defensores de la escuela concertada aducen que la existencia y extensión de esta depende, única y exclusivamente, de la voluntad y el derecho de las familias.

…el tamaño de la escuela concertada, de la privada y de la pública lo deciden los ciudadanos cuando llevan a su hijo cada mes de septiembre al colegio.
Aguiló Pastrana. Presidente de la Confederación Española de Centros de Enseñanza, CECE, miembro del Consejo Escolar del Estado (7 de marzo).

La programación general de la enseñanza ha de tener como objetivo que el derecho a la libre elección de centro pueda ser ejercido por las familias en plenitud.
Caballero García. Presidente nacional de la Confederación Católica de Padres de Familia y Padres de Alumnos, CONCAPA, miembro del Consejo Escolar del Estado (14 de marzo).

Hay quien, incluso, pide más ayudas para optar por la privada.

(…) la desgravación fiscal de las enseñanzas obligatorias y el bono escolar para la etapa no obligatoria en la educación infantil
Nuñez Velázquez. Presidente de la Asociación de Centros Autónomos de Enseñanza, ACADE, miembro del Consejo Escolar del Estado (2 de marzo)

La cuestión de las cuotas periódicas que pagan las familias en la práctica totalidad de los centros concertados, ha sido una de las más polémicas. Para algunos de los comparecientes y varios diputados de la subcomisión, tales cuotas, amén de abusivas, son obligatorias, lo que conculcaría la legislación vigente.

Supongo que sabe que existe un estudio de la OCU, de la Organización de Consumidores y Usuarios, del año 2012 que dice que el 91% de las escuelas concertadas obliga al pago de cuotas, es decir, esconden a las familias que el pago de cuotas es una cosa voluntaria, contraviniendo el principio de gratuidad de nuestra escuela pública.
Mena Arca. Diputado del Grupo Parlamentario Confederal de Unidos Podemos-En Comú Podem-En Marea en su intervención al hilo de la comparecencia de Alvira Dupla, Secretario general de la Federación Española de Religiosos de Enseñanza Titulares de Centros Católicos, FERE-CECA, miembro del Consejo Escolar del Estado  (6 de marzo).

Entretanto, y de manera inmediata, se debería obligar a los centros privados concertados a que cumplan con la gratuidad total. Asimismo, hay que suprimir los conciertos en aquellos centros que practiquen cualquier tipo de discriminación que conduzca a la selección del alumnado. Incluso un organismo económico como la OCDE, en su informe Equidad y calidad de la educación, plantea que proponer libertad de elección de la escuela a los padres puede dar por resultado la segregación de estudiantes según sus capacidades y antecedentes socioeconómicos y generar mayores desigualdades en los sistemas educativos.
Rodríguez Martínez. Representante de Foro de Sevilla: «Por otra Política Educativa» (5 de abril).

Desde la escuela concertada se aduce que las cuotas son voluntarias y que existen porque los conciertos no cubren los costes reales de la enseñanza.

No hay cuotas obligatorias porque son ilegales; si las hay, se deben denunciar y, por tanto, en  ese momento la Administración educativa tiene que intervenir y, si verdaderamente se ha incumplido el concierto educativo, proponer la sanción  que le corresponda a ese centro. Sí que existen cuotas voluntarias, eso es innegable, no creo que a estas alturas nadie niegue que en los centros se les pide de forma voluntaria a las familias que colaboren con esa cuota voluntaria. ¿Nos gusta? No. ¿Cuándo se acabaría? Cuando la Administración ponga la financiación adecuada para que el coste del puesto escolar sea completamente gratuito.
Pueyo Val. Secretario general de la Federación de Sindicatos Independientes de Enseñanza, FSIE, miembro del consejo escolar del estado (6 de marzo).

         Sin embargo, el representante de la patronal privada puso en duda que tales cuotas fueran realmente voluntarias, a lo que añadió que una parte de la enseñanza concertada responde a un modelo meramente empresarial en pro del beneficio privado.

¿Y por qué hay modelo de negocio en la concertada? Pues por las facilidades que se están dando en algunos casos —aprovecho aquí para contestar también a una pregunta del señor Pérez—, cuando se cede suelo público, sobre todo en Madrid, a un precio que es aproximadamente quince veces inferior al IBI que cualquier centro privado está pagando y además se le permite cobrar y además se le pagan los profesores y además se le paga el módulo y además en ese suelo público puede hacer actividades extraescolares por las que sí puede cobrar y por las que genera un beneficio.
Ya me contarán, cuando conocemos entramados empresariales de colegios concertados, que se parecen a una entidad benéfico-docente muy poquito. Eso sí está ocurriendo. Pero está ocurriendo y lo conocemos todos.
Y, contestando a alguna de las otras preguntas, lo de las cuotas voluntarias, y estoy en este caso, y a lo mejor en alguno más, con el señor Mena, de voluntarias tienen lo justo.
Castellano Zapatero. Presidente de la Asociación de Centros Privados e Independientes, CICAE (7 de junio).

A la escuela concertada se la acusa de ser segregadora y de no matricular en la misma proporción que lo hace la pública al alumnado inmigrante.

Uno de los elementos principales que abundan en esa segregación es la existencia de una red privada con fondos públicos, la red concertada. Ha creado un modelo segregador, un modelo que necesita seleccionar el alumnado y que genera un mercado educativo que multiplica las desigualdades
Moreno García. Miembro de la Asamblea Marea Verde (21 de febrero).

Hay otro problema en la situación del modelo concertado y es que todos tenemos que entender que las familias para sus hijos quieren siempre lo mejor y probablemente piensen —seguro—, yo prefiero que mi hijo vaya a este colegio donde no hay ningún inmigrante y donde se pagan 150 euros al mes, y pagando 150 euros al mes consigo que no venga ninguno y lo prefiero.
Castellano Zapatero. Presidente de la Asociación de Centros Privados e Independientes, CICAE (7 de junio).

          Sin embargo, desde la escuela católica se aducen datos que mostrarían que tal cosa no es así. Pero, a continuación, se pueden ver los datos que se aportan desde el frente de los defensores de la escuela pública.

En la pública está el 82% de los inmigrantes, pero se olvida decir que la escuela concertada solo representa el 20% del total del sistema educativo español En los colegios católicos a los que represento y que son mayoritarios en el sector concertado, el 6,7% de sus alumnos son hijos de padres inmigrantes,  Mientras que en la escuela pública esta proporción es parecida, 7,1%,  no se suele destacar que el 44% de los alumnos con necesidades educativas especiales están atendidos en centros concertados.
Alvira Duplá. Secretario General de la Federación Española de Religiosos de la Enseñanza-titulares de centros católicos, FERE-CECA (6 de marzo).

La red pública escolariza al 82,2 % del alumnado extranjero mientras la red concertada únicamente escolariza al 13,1 % y, en el caso de la red privada, este porcentaje se reduce al 4,7 % del total.
(…)
En cuanto al alumnado extranjero, me decía el portavoz del Partido Popular que Andalucía en la escuela pública escolariza el 84,7 %. Claro, es que la red pública en Andalucía representa el 82 %, así que en Andalucía la escuela pública escolariza el porcentaje de alumnado que le corresponde según su implantación en la red, poco más o menos. Sin embargo, la media del Estado es que la escuela pública, que tiene el 66% del total de alumnos escolarizados, escolariza a más del 82 % del alumnado extranjero.
García Suárez- Secretario general de la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras, miembro del Consejo Escolar de Estado (21 de marzo).

         Algunos intervinientes denunciaron tanto el crecimiento de las subvenciones a la privada como la penetración de la lógica privatizadora en la enseñanza pública.

Constatamos que el gasto en conciertos creció un 6,5 % entre 2008 y 2014, mientras las partidas correspondientes a la enseñanza pública se reducían un 15,2 %
(…)
La Lomce es una ley mercantilizadora que concibe el sistema educativo como la estantería del supermercado, donde los centros pueden definirse como quieran, artísticos, deportivos, tecnológicos, científicos, o lo que sea. Pero ese no es el concepto de autonomía que estaba vigente en nuestro sistema educativo, que es que el centro se adecue al perfil del alumnado para garantizar el éxito escolar de sus alumnos, sino que el centro define su perfil curricular y, en función de eso, selecciona a los alumnos; cosa que nada tiene que ver con la autonomía de los centros tal y como nosotros la entendíamos y tal y como se venía entendiendo.
García Suárez. Secretario general de la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras, miembro del Consejo Escolar de Estado (21 de marzo).

         Finalmente, conviene no perder de vista la existencia de las cooperativas de enseñanza, las cuales, de acuerdo con la intervención (5 de abril) de Sierra Sosa, presidente de la  Unión Española de Cooperativas de Enseñanza (UECoE).

La UECOE, la Unión Española de Cooperativas de Enseñanza, se constituye como único ente representativo a nivel estatal de todas las comunidades autónomas, de todos los centros cooperativos y centros de economía social, con la forma jurídica, fundamentalmente, de sociedades cooperativas de enseñanza. Está constituida legalmente desde 1989; actualmente agrupa a algo más de seiscientas cooperativas de enseñanza y centros educativos de economía social. Entre socios cooperativistas y personal contratado somos aproximadamente unos 27.500 trabajadores, con una facturación aproximada de 737 millones de euros, agrupando unos 277.000 alumnos y 175.000 familias. Representamos a nivel estatal en torno al 12% de la enseñanza concertada, con un reparto muy heterogéneo por las distintas comunidades autónomas y en alguna siendo incluso la organización mayoritaria

         Sierra Sosa solicitó, a partir de la singularidad del hecho de ser cooperativas, un tratamiento jurídico diferente al del resto de los centros concertados.

(…) demandamos, en primer lugar, un estatuto jurídico diferenciado de los otros centros sostenidos con fondos públicos.
(…)
En este momento en esta Cámara hay en trámite un proyecto de ley de contratos públicos, trasposición de una directiva europea, la cual recoge un trato diferenciado a las cooperativas que presten una serie de servicios públicos, entre ellos el educativo. (…) …expresamos la necesidad de que desde los poderes públicos se articule una política educativa que desarrolle en la práctica los objetivos contenidos en ella; la preferencia real de las cooperativas de enseñanza para acogerse al régimen de conciertos en base a su singularidad; la participación y representación de las cooperativas de enseñanza a través de su organización representativa, la Uecoe, en todos los ámbitos de debate e interlocución social educativa organizados por la administración educativa.

Para concluir, parece claro que la propuesta que en la época de los años de discusión de la LODE (en 1984) hizo el entonces ministro de Educación, José María Maravall, de convertir en una única red de escolarización a todos los centros sostenidos con fondos públicos (fueran estos privados o estatales) ha quedado en agua de borrajas. So pretexto (muy seguramente fundamentado) de que los conciertos no cubren la totalidad de los costes de escolarización, los centros subvencionados (incluso los que son cooperativas) se ven en la tesitura de cobrar cuotas periódicas a las familias, lo que termina por convertirlos en centros privados low-cost que ahuyentan a las familias con menos recursos. Si a esto añadimos que la mayoría de los centros concertados tienen un ideario católico y que, a su vez, muchos de ellos trata de imponérselo a todo el alumnado, tenemos un conjunto de elementos que posibilitan que estos colegios practiquen –lo quieran o no- la segregación social. ¿Cómo se consiente esto? Aquí nos adentraríamos en la historia de un país cuya urdimbre institucional no asegura el cumplimiento de ciertos derechos elementales.



[1] Aquí se recogen las intervenciones que han tenido lugar hasta el mes de junio de 2017. Los textos de las comparecencias están disponibles en http://www.congreso.es/portal/page/portal/Congreso/Congreso/Publicaciones/IndPub. A continuación del nombre y posición de cada compareciente, se indica la fecha de su intervención. Tal fecha es importante por al menos dos razones. La primera es que permite a quienes intervienen en último lugar haber tenido en cuenta las comparecencias anteriores. La segunda es que a medida que vamos avanzando en el tiempo, los intervinientes hablan sobre temas específicos (como por ejemplo alguna asignatura o la convivencia en los centros). 

¿Formación profesional en la Secundaria? Apuntes para un debate

¿Formación profesional en la Secundaria? Apuntes para un debate

Recientemente (mediados de junio), Eric Hanushek (un reputado economista de la educación de la Universidad de Stanford) publicó un artículo en el diario Wall Street Journal en el que explicaba los inconvenientes de haber cursado Formación Profesional en la Educación Secundaria, al tiempo que advertía de la práctica imposibilidad de trasladar a los Estados Unidos la formación dual existente en países como Alemania (modelo por el que se suspira ampliamente en España). Quiero dejar constancia, en primer lugar, de que Hanushek fue invitado en mayo de 2013 por el que fuera en aquel entonces ministro de educación, José Ignacio Wert, para que participase en un seminario organizado por su ministerio con el objetivo de justificar la existencia de los exámenes externos (las reválidas). Junto a estas pruebas externas, otra de las medidas estelares de la LOMCE es, justamente, la expansión de la Formación Profesional. No estaría de más, que este mismo ministerio volviera a invitar a Hanushek para que explicara lo que sabemos sobre este tipo de formación.

         El artículo de prensa de Hanushek se basa en una investigación en la que él mismo ha participado en el seno de un equipo internacional (cuyos resultados fueron enviados a The Journal of Human Resources en abril de 2015 y  publicados este mismo año). Este grupo analizó los datos de una muestra internacional –procedente de la Encuesta Internacional de Alfabetización de Adultos (IALS)- a partir de la cual se puede ver el desempeño laboral de trabajadores de todas las edades a lo largo de su vida profesionalmente activa.

Lo que en esta investigación se plantea es que, si bien durante los primeros años de acceso a la vida laboral las ventajas -tanto en términos de salarios como de nivel de empleo- son claramente superiores para quienes han cursado la rama profesional frente a quienes han optado por la generalista –o académica-, con el paso del tiempo tales beneficios se van difuminando. Lo que sucede es que, en un mundo laboral en continuo cambio, las destrezas que se puedan aprender en la Formación Profesional tienen una fecha de caducidad cada vez más próxima a la de la finalización de los estudios. Y no solo esto. Hoy en día es preciso estar en disposición de aprender permanentemente, de aprender a aprender, y esto es algo que resulta más fácil de hacer desde una formación flexible –como sería el caso de la generalista- que desde la suministrada en la red profesional. Los datos muestran contundentemente que esto es así.

A pesar de que los individuos con educación general inicialmente (normalizado a la edad de 16 años) tienen un 6,9% menos de posibilidades de estar empleados que aquellos que cuentan con Formación Profesional, la brecha en la tasa de empleo se estrecha un 2,1% cada diez años. Esto implica que a la edad de 49 años, por término medio, quienes han cursado educación general tienen más probabilidades de estar empleados que aquellos que han cursado formación vocacional.

Por tanto, a partir de los cincuenta años de edad quienes han cursado educación generalista están en mejores condiciones en el mercado de trabajo que quienes estudiaron en la rama vocacional. Se podría pensar que esto se debe a que aquellos que han cursado Formación Profesional trabajan en sectores económicos (o empresas) más expuestos a los despidos masivos o que simplemente prefieren retirarse a una edad más temprana, de modo que su situación en el mercado de trabajo nada tendría que ver con sus destrezas. Para responder a esta cuestión se analizó, con los datos de su Seguridad Social, la situación en Austria. Aunque este país no está incluido en el IALS, tiene un sistema de formación profesional similar al de Alemania y Suiza.

Los datos longitudinales de Austria nos permiten identificar a los trabajadores que perdieron su empleo debido al cierre de su empresa y compararlos con las pautas posteriores de empleo de trabajadores similares que no perdieron su trabajo como resultado de la desaparición de su empresa (…). Estos datos no son perfectos debido a que no informan sobre el nivel de educación. Sin embargo, todos los empleados de Austria están obligados por la Ley de la Seguridad Social (ASVG) a contraer un seguro social obligatorio, el cual los clasifica como trabajadores de cuello azul o de cuello blanco. Podemos interpretar esta diferenciación como un equivalente aproximado al tipo de educación, ya que ambas medidas están muy correlacionadas. A partir de los datos del microcenso de Austria, un simple cruce de estos revela que al menos el 13,4% de los trabajadores clasificados como de cuello blanco tenían una educación general mientras este no era el caso de prácticamente ninguno de los de cuello azul. Para los menores de cincuenta años, las tasas relativas de empleo de los trabajadores de cuello azul tras el cierre están por encima de los trabajadores de cuello blanco. Sin embargo, para los trabajadores de más de cincuenta años las tornas cambian en sentido opuesto.

Un aviso para navegantes: pese a lo que insistentemente se ha dicho aquí, al hilo de la LOMCE, la formación profesional dual (alemana, danesa, suiza o austriaca), explica Hanushek, no es fácilmente exportable.

Los Estados Unidos no pueden replicar rápidamente la asentada historia del aprendizaje profesional de Alemania. El sistema alemán se apoya en medio siglo de experiencia de los empleadores, de estándares nacionales y de un mercado laboral relativamente rígido que confía en la certificación como credencial que sirve para contratar (…). En cambio, los Estados Unidos no han optado por la educación vocacional. En la Secundaria, se ha elegido una vía alternativa de enseñar destrezas básicas tales como las Matemáticas y la lectura para motivar a los estudiantes que no van bien en el currículo general.

Vistos estos datos, parece claro que la Formación Profesional (y excluyo a la Formación Profesional Superior) no es la vía más adecuada para integrarse en un mundo laboral como el actual, y no digamos en el que se avizora para los próximos años. ¿Por qué la insistencia por parte de tantos en este itinerario educativo? Se puede encontrar una respuesta convincente en un artículo publicado en 2009 por Manfred Wallenborn y Stephen P. Heyneman cuyo título (“¿Debería formar parte de la Educación Secundaria la Formación Profesional?”) es una invitación a reflexionar sobre el lugar de la Formación Profesional en nuestro sistema educativo. En realidad, vienen a decir, esta formación poco tiene qué ver con el mercado de trabajo. Más bien responde a la necesidad de apartar a aquellos alumnos a los que la escuela considera poco capacitados para prosperar en ella.

La historia nos enseña que el problema relativo a la decisión de contar con una educación vocacional en la escuela secundaria poco tiene que ver con la educación vocacional. Más bien tiene que ver con los supuestos de quiénes deberían cursarla y por qué a aquellos que la cursan se les debe impedir el acceso a las universidades de élite. En otras palabras, el problema radica en las restricciones sociales asociadas a aquellos que cursan la educación vocacional.

         Además, apuntan (y esto es algo que deberíamos tener en cuenta en los debates educativos españoles) que las familias no demandan este tipo de educación. La Formación Profesional es la respuesta del sistema educativo a cómo “aparcar” (“park” en el original) a los alumnos menos académicos. De hecho, para la mayoría de los gestores educativos (sean de izquierdas o de derechas) la Formación Profesional es para los hijos de los otros, nunca para los suyos. Esta es una actitud que se puede ver en el personaje de Indiana Jones y cómo torna su indiferencia por el hecho de que el joven que protagoniza la película no haya llegado a la universidad en un enorme cabreo cuando descubre que se trata de su hijo.

El mercado de trabajo parece compartir esta visión degradada de la Formación Profesional. Así, de acuerdo con el informe de Adecco (Oferta y demanda de empleo en España, 2015), tan solo el 8,3% de las ofertas de empleo demanda un nivel de Formación Profesional de Grado Medio frente a un 17% de ofertas que solicita un nivel de Bachillerato.

Llegados aquí, la pregunta está bastante clara: ¿qué hacer? La respuesta pasa por una transformación radical de nuestro sistema educativo, de manera que no hubiera espacio para el fracaso escolar y la consiguiente canalización de quienes fracasan hacia la red profesional. Dado que el objetivo de nuestro país –como el del resto de los miembros de la Unión Europea- es que la práctica totalidad de nuestros jóvenes adquiera como mínimo una credencial de Educación Secundaria Superior, no quedaría más remedio que repensar nuestro anquilosado y academicista Bachillerato y cómo dar cobijo en él a la práctica totalidad de la población escolar del correspondiente tramo de edad.


Espero que nadie vea en esta proposición el suspiro utópico de un igualitarista. Más bien se trata de adaptar la escuela a las exigencias de la sociedad. En tiempos pasados las destrezas aprendidas en la escuela y/o los primeros años de la vida laboral podían servir para bandearse a lo largo de toda la vida laboral. Bastaría con pensar, por ejemplo, en los trabajadores de la antigua SEAT. En este contexto, la Formación Profesional pudo haber tenido sentido. Algo similar cabría decir con relación a lo que se plantea en la película de ciencia ficción Interstelar. Como se puede ver en el tráiler, aquí estamos en una sociedad que no precisa ingenieros (que es lo que querría ser su protagonista), sino gente que trabaje en el sector agrícola. Sin embargo, vivimos en un escenario, tanto laboral como social, que demanda trabajadores y ciudadanos que aprendan permanentemente. El siguiente paso será conseguir que todos los ciudadanos tengan educación superior, sea en la universidad o en la Formación Profesional de Grado Superior. Esto es lo que pretendía Obama. Por otra parte, el acceso universal a la educación superior es casi una realidad en países como Australia.